Актуальность логопедической помощи в школе на рубеже двух тысячелетий. Курсовая работа: Процесс логопедической коррекции общего недоразвития речи у детей подготовительного возраста Самообразование и методическая работа
Диссертация недоступна
Автореферат диссертации по теме "Логопедическая работа в массовом детском саду"
РОССИЙСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.И.ГЕРЦЕНА
На правах рукописи УДК 373.24+376,3 "
НОВОТОРЦЕВА Надежда Вячеславовна
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА В МАССОВОМ ДЕТСКОМ САДУ
диссертации на соискание ученой степени ■
кандидата педагогических наук
Ленинград - 1991
; Работа выполнена в Российском ордена Трудового Красного
¡¿^¿¿Шй&ени государственном педагогическом университете имени А.М.Герцена
Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доценг Г.Л.Волкова
Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор В.И.Логинова
кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Л.Л.Данилова
Ведущая организация - кафедра логопедии Московского педагогического государственного университета имени В.Н.Ленина
К 113.05.11 по присуждению ученой степени кандидата наук в Российском государственном педагогическом университете имени Л.И.Герцена по адресу: К7046, Ленинград, ул.Малая Посадская, д.26.
С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им.А.И.Герцена
Защита состоится
часов на заседании специализированного Совета
Ученый секретарь специализированного Совета, доктор педагогических наук, профессор
Р.И.Лалаева
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Мт^альность_иссл§ддвания. Актуальность логопедической работы в массовом детском саду обусловлена значительной распространенностью речевых нарушений среди детей старшего дошкольного возраста и недостаточной их речевой готовностью к обучешш в школе (М.А.Александровская, 1956; Г.А. Каше, 1965 М.М., Алексеева, 1975; Л.И. Савка, 1907 и др.).
К концу дошкольного периода у детей необходимо сформиро вать в структуре психологической готовности речевую готовность к обучешш в школо (А.В.Запорожец, I960; Н.Н.Поддьяков 1972, 1977; Л.А. Венгер, 1978, 1984).
■ Нарушения звукопрои"зношения и недостаточное развитие других компонентов речи, значительно распространенные среди шестилетних детей, нередко являются причиной затруднений в школьном обучении, особенно в овладении грамотой. "Программой воспитания и обучения в детском саду" не предусмотрена специальная педагогическая работа с этой категорией детей. Для полноценной не подготовки старших дошкольников с нарушениями речи к обучению в школе необходимо специальное логопедическое воздействие, органично включенное в учебно-воспитательный процесс массового детского сада.
Для формирования психологической готовности к школьному обучению у детей с отклонениями в речи актуальным является определение в массовом детском саду основных направлений логопедической работы, экономичных и эффективных методов и приемов, форм и средств коррекционного и профилактического воздействия на детей. В настоящее время в действующей "Программе воспитания и обучения в детском саду", в практике дошкольного воспитания эти аспекты специального педагогического воздействия разработаны недостаточно, поэтому методика логопедической работы с дошкольниками 6 лет: имеющими речевые нарушения, способствует формированию у них речевой готовности к школе, совершенствует учебно-воспитательный процесс массового детского сада. Это обусловило актуальность проведения нашего исследования, определение цели, предмета и задач.
С^бъект_исследования - дети шести лет с нарушениями речи, воспитывающиеся в детском саду массового типа.
Предает исследования - логопедическая работа в массовом детском сада с детьми, имеющими речевые дефекты.
Гипотеза_исследования: Специально организованная логопедическая работа в системе обучения и воспитания массового детского сада способствует формированию у шестилетних дошкольников с нарушениями речи психологической готовности и социальной адаптации к школьному обучению при выполнении важных условий: если коррекционное и профилактическое направления этой работы предусматривают комплексное обследование речи у детей 6-ти лет; дифференцированный и индивидуальный подход в зависимости от структуры речевого дефекта в различных видах деятельности; непосредственное и опосредованное влияние на речь и неречевые процессы.
Цель исследования - разработка методики специального логопедического воздействия в учебно-воспитательном процессе массового детского сада по подготовке к школьному обучению старших дошкольников с нарушениями речи.
В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
1) анализ психолого-педагогической и логопедической литературы для научно-теоретического обоснования исследования;
2) разработка методики комплексного психолого-педагогического обследования речи и неречевых процессов у старших дошколь ников;
3) выявление уровня познавательной и речевой готовности к обучению шестилетних детей с речевыми дефектами;
4) анализ логопедической работы в массовом детском саду;
5) определение основных направлений логопедической работы в системе воспитания и обучения массового детского сада;
6) анализ результатов логопедического воздействия на детей тлеющих речевые дефекты, в воспитательной и образовательной работе детского сада.
Методологической основой исследования являются значимые для нашей проблемы теоретические положения лингвистики, психологин, логопедии о роли языка в процессе познания, о соотношении социального и биологического в языковой способности человека.
Для проверю! гипотезы и решения поставленных задач исследования использован комплекс методой:
Теоретический анализ педагогической, психологической, лингвистической, логопедической литературы но проблеме исследования;
Организационные: сравнительный, трансверсальная методика (исследование путем "поперечных срезов"), комплексный;
Эмпирические: наблюдение, пспхолого-педагогический эксперимент, биографический," беседа, анкетирование;
Метода количественно-качественного анализа полученных данных.
Исследование проводилось с 1985 по 1991 год в три этапа:
I этап - констатация состояния изучаемой проблемы в теории и практике воспитания дошкольников. Конкретизация задач исследования, уточнение гипотезы.
II этап - разработка экспериментальных методик, проведение формирующего эксперимента.
III этап - анализ результатов экспериментально!; работы, их апробация.
Научная новизна заключается в том, что впервые:
Проведено обследование шестилетних дошкольников с нарушениями речи в массовом детском саду;
Изучена речевая и познавательная готовность шестилетних детей с нарушения™ речи к школьному обучению;
Проведено сравнительное изучение шестилетних детей с нормальным речевым развитием и детей этого же возраста с отклонениями в речи;
ИспользоЕан комплексный подход при выявлении структуры речевого дефекта у старших дошкольников;
Определены основные направления логопедической работы,
а также наиболее эффективные и экономичные средства ее осуществления применительно к системе учебно-воспитательной работы массового детского сада.
Теоретическая значимость исследования определяется следующим:
Изучается распространенность дефектов речи среди шестилетних детей;
Уточняется симптоматика и степень выраженности речевых нарушений у старших дошколышков кассового детского сада;
Разрабатываются и научно обосновываются методы и приемы психолого-педагогической диагностики речевых нарушений у шестилетних детей для воспитателей массового детского сада;
Систематизируются и совершенствуются средства логопедической работы применительно к массовому детскому саду; ""
Выявляется динамика развития шестилетних детей с нарушениям речи в массовом детском саду в обычных условиях воспитания и обучения и в условиях специального коррекционно-педагогичес-кого воздействия;
Разрабатываются приемы индивидуального и дифференцированного подхода в отношении шестилетних детей с речевыми дефектами;
Применяются методы коррекционной и пропедевтической работы на занятиях разного типа, в различных видах деятельности;
Предлагаются дополнения в раздел "Развитие речи" ныне действующей программы массового детского сада.
Практическая значимость исследования заключается з разрабо-ташюй для детского сада и семьи методике логопедической работы с шестилетними детьми, имеющими нарушения речи. Результаты исследования могут быть использованы для дальнейшего совершенствования практики дошкольного воспитания. Материалы диссертации также могут оыть использованы при чтении курса дошкольной логопедии на факультетах дошкольного воспитания вузов и педагогических училищ.
На.защиту выносятся следующие положения:
1. Комплексное изучение состояния устной речи у детей 6 лет, воспитывающихся в массовом детском саду, выявило неоднородную структуру речевого дефекта. Разнообразные нарушения речи и недостаточное развитие неречевых процессов препятствуют формированию речевой и психологической готовности детей к школьному обучению/
2. Неоднородная структура речевого дефекта у разных групп детей 6 лет обусловливает комплексное и дифференцированное кор-рекциокное воздействие на дошкольников, так.?.е разработку и использование методов логопедической профилактики в массовом детском саду.
3. Система логопедической работы в дошкольном учрездешш массового типа включает непосредственное и опосредованное кор-рекционное и профилактическое воздействие на речь шестилетних детей и неречевые процессы на занятиях, в игровой и других видах деятельности.
4. Специальная педагогическая работа в детском саду по фо шрованию психологической готовности и адаптацш! детей шести л к условиям школьного обучения предполагает обязательное общепе дагогическое и логопедическое просвещение родителей.
Апробация исследования. Внедрение результатов исследоваии осуществлялось в ходе всех его этапов: материалы диссертации обсуздались на заседаниях кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета; на Герценозских чте ниях в Ленинграде (IS87); на конференциях молодых ученых в Ярославле (1939, 1991) и в Ленинграде (1990); на X научной сес сии по дефектологии в Москве (1990); в процессе чтения лекций на дошкольном отделении Ярославского педагогического института С1986-1991); через спецсеминар и спецпрактикум со студентам! III - 1У курсов ЯГПИ (I986-I99I); в ходе проведения работы по специализации студентов ЯГПИ (1990).
Структура:: объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Объем диссертации 156 страниц машинописного текста, из них 138 страниц составляют основной текст. В работе 18 таблиц. Список литературы включает 210 наименований, из них 7 на иностранном языке.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются предмет и цель исследования, раскрываются задачи, теоре ческая и практическая значимость, научная новизна исследования
В первой главе "Проблема коррекщга и профилактики речевы нарушении у детей старшего дошкольного возраста в условиях мае сового детского сада" дан анализ педагогической, психологическ лингвистической и логопедической литературы по изучаемой проблеме.
Проблема преодоления отклонений в развипш речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях массового
обучения поднималась в отечественной педагогике и остается актуальной в настоящее время (В.П. Вахтеров, 1915; Л.В. Щерба, 1915; Е.А. Флерина, 1936; Е.И. Тихеева, 1937).
На необходимость логопедической работы в школе и детском саду при условии знания педагогами основ логопедии указывал М.Е. Хватцев (1948, 1958, 1959, 1961). Заслугой IvI.S. Хватцева является систематизация теоретических основ логопедии, научное обоснование методов преодоления возрастных-и патологических несовершенств речи дошкольников в условиях детского сада массового типа. Однако в рекомендациях ¡.i.S. Хватцева прогрессивно заявленный им принцип комплексного подхода к изучению речи недостаточно реализуется з методике логопедического обследования и коррекцпонной работе с детьш.
Направление логопедии, обозначенное М.Е. Хватцевым, нашло отражение в педагогической литературе 30-х -_50-х годов (М.А. Александровская, 1956; 0.II. Соловьева, 1956; В.И. Городилова, Е.И. Радика, 1961; А.Д. Зглиппова, 1967; Н.Д. Пуравина, 1964; М.д. Фомичева, 1968).
Исследователями отмечается, что дети с отклонеш1ями в речевом развитии оказываются неподготовлешшми к усвоению грамоты (H.A. Никашша, И.II. Садовникова и др.). Значительная распространенность дефектов устной речи у старших дошкольников (М.А. Александровская, 0.3. Правдпна, Е.ё. Pay, Р. Беккер), затрудняющих обучение детей в школе, обусловила поиск новых методов логопедической работы в общеобразовательной школе. Был преодолен симптоматологнческш подход к изучению нарушений речи у детей и выработан новый системный подход, основанный на всестороннем психолого-педагогическом изучении речешх"дефектов у дошкольников и младших школьников (P.E. Левина, Л.Ф. Спирова, Л.С. Волкова, Г.А. Каше и др.). На основе исследований тех лет была разработана система логопедической работы для"учителя начальных классов общеобразовательной школы (Л.С. Волкова, 1964). Однако методики логопедической работы с детьми для детского" массового типа до сих пор нет.
Анализ "Программы воспитания и обучения в детском саду" показал, что в ней не отражены коррекционний и профилактический аспекты речевой работы с детьш, имеющими отклонешш в речи.
Таким образом, анализ литературы по проблеме показал, что вопрос о преодолении нарушений речи у детей в системе работы детского сада массового типа не решен. Отсутствует методика комплексного психолого-педагогического обследования шестилетгаи дошкольников с нарушениями речи; не изучена их психологическая готовность к школе; не разработаны направления коррекционного и профилактического логопедического воздействия на детей в массовом детском саду; не определены педагогические условия, формы и методы работы с этими детьми в детском саду и в семье.
Во второй главе "Научно-теоретические основы исследования" раскрывается методология психолого-педагогаческого исследования шестилетних дошкольников, описываются принципы построения исследовательской методики. Исходя из методологических и конкретных задач психолого-педагогического изучения детей определены методы, представлена программа организации исследования.
Психолого-педагогическое исследование детей шести лет проводилось в два этапа. На первом этапе с целью отбора относитель но однородной экспериментальной группы использовалась "экспресс методика", представляющая собой схему краткого обследования реч и интеллекта ребенка.
Для второго этапа были отобраны две группы детей шести лет по 30 человек в каждой: экспериментальная и контрольная. Контрольную группу составили дети с нормальны»! речевым и общим психическим развитием. В экспериментальную группу -ошли дети с сохранным слухом и интеллектом, с отклонениями в речи.
Методика 2-го этапа констатирующего эксперимента состоит из следующих разделов:
1. Изучение анамнеза.
2. Обследование речи старших дошкольников.
3. Обследование неречевых процессов, непосредственно и опосредованно связанных с речью.
4. Исследование степени овладения некоторыми предпосылкам:! учебной деятельности.
5. Изучение логопедической помощи детям в массовом детском саду и семье.
В третьей главе "Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи массового детского сада (по данным констатирующего эксперимента)" представлена характеристика развития детей и их речи по данным анамнеза, характеристика речи, психических процессов старших дошкольников; дан анализ состояния логопедической помощи детям в массовом детском саду и семье.
Анализ данных анамнеза, психолого-педагогических характеристик, медицинской документации показал, что большинство детей физически здоровы, психически развиты в соответствии с возрастной нормой. У 36/1 испытуемых экспериментальной группы отмечается в речевом онтогенезе задержка в формировании звукового строя.
Исследование строения артикуляционного аппарата показало, что особенности в строении, органов артикуляции отмечены только у % детей с нарушениями речи.
Данные исследования фонетической стороны речи у старших дошкольников на первом этапе констатирующего эксперимента показали высокую выявляемость нарушений звукопропзношения - 63$. Из 304 обследованных шестилетних дошкольников дефекты произношения звуков отмечены у 59£, из 339 пятилетних детей -При этом более распространенными являются мономорфные нарушения
" В распространенности дефектов звукопроизношения выявлены различия по половому признаку: у пятилетних мальчиков эти недостатки встречаются в 3,8 раза чаще, чем у девочек этого возраста, а у мальчиков шести лет - в 2 раза чаще, чем у девочек.
В ходе исследования выявлена распространенность различных форм дислалии, нарушений произношения в различных фонетических группах звуков.
Большая распространенность дефектов речи среди старших дошкольников детских садов массового типа, а такке тенденция к росту речевой дефектности обосновывает целесообразность введения специальной логопедической работы в практику воспитания детей в дошкольных учреждениях массового типа.
Данные результатов исследования фонематических процессов показали, что у детей с речевыми нарушештями в большей мере выражены ошибки в сложных видах анализа (сравнение слов по звуковому составу, преобразование слов) в 33$ случаев. Это говорит
о неумении детей устанавливать фонематические различия, которы служат основой дифференциации слов. Выявлены типичные ошибки: не различают твердые и мягкие согласные звуки 50$ детей экспер ментальной и 16$ контрольной групп (I = 2,2); ошибки на разли чение гласных и согласных звуков допущены только детьми с нару шениями речи {23%). С заданиями самой сложной серш фонематического диктанта справились только 16% детей с нарушениями реч и 50$ детей контрольной группы (I = 3). Различия между экспериментальной и контрольной группами детей достоверны на основе метода сравнения по процентам (В.С. Генес, 1964).
Таким образом, исследование способности детей к анализу речевых единиц (звук, слог, слово, предложение) показало, что детей с отклонениями в речи в большей степени проявились недиф ференцированные представления о речевой действительности, нера члененность в осознании элементов речи, отставание в практичес ком овладении навыком языкового анализа, что говорит о их него товности к обучению грамоте.
Детям с речевыми нарушешшли свойственны также недостатки лексико-грамматического строя речи. Особенности в употреолснпи прилагательных и причастий выявлены у 86$, наречий - у 36$ дет Ошибки в словоизменении отмечены у 23$, в построении сложносочиненных и особенно сложноподчиненных предложений - у 36$ детей. Указанные недостатки имеют негрубый, нестойкий характер и проявляются в разной степени в зависимости от сложности рече вой задачи.
Анализ разных видов детских рассказов (по восприятию, по памяти, на основе воображения) позволяет сделать вывод, что уровень сформированное1!!! связной монологической речи в целом у шестилетних дошкольников недостаточно высок. К творческому рас оказыванию, опирающемуся на развитое воображение, фантазию, гс товы лишь 20$ детей. В этом виде рассказывания большинство детей, особенно с отклонениями в речи, проявили неумение использовать свой опыт, знакомые образы, сюжеты, персонажи в преобразованном виде применительно к заданной теме. Исходя из значз: мости этого навыка и полученных данных исследования, мы делаеь вывод о необходимости оптшлизации процесса развития связной рс и речевой культуры в практике речевого общения. Уровень развит связной речи у дошкольников является показателем общей и рече!
культуры ребенка, кругозора, жизненного опыта, зрелости их познавательных процессов.
В ходе исследования психических процессов, непосредственно и опосредованно связанных с речью, реализовался принцип параллельности в изучении речевых и неречевых процессов. У детей исследовались способность обозначать словом воспринимаемые качества и свойства предметов, пространственные и временные.отношения; выявлялись особенности словесно-логического мышления и словесно-смысловой памяти. Задания предлагались в вербальной форме. Оценка результатов исследования проводилась в процентах и баллах. При анализе полученных данных использовался метод сравнения по процентам (B.C. Генес, IS64).
Данные исследования познавательных процессов свидетельствуют о том, что у шестилетних дошкольников с отклонениями з речи выявляются недостатки, касающиеся словесного обозначения оттенков цвета, формы, различных связей и отношении меяду предметами. Затруднения в самостоятельном назывании некоторых оттенков цвета предъявленных образцов, геометрических форм отмечены у 35$ детей. Недостаточная дафференцированность пространственных и временных представлений выявлена у 30^; несовершенство речевого выражения операций мышления (сравнения, обобщения, анализа, синтеза) проявилось у 62SS детей, экспериментальной группы.
С помощью методики, разработанной в.НИИ дошкольного воспитания А1Щ СССР (руководитель - Л.А. Венгер), у 83f, детей Еыявлен низкий уровень сформированности важных предпосылок учебной деятельности. Дети не умеют внимательно слушать, достаточно быстро понимать, запоминать и выполнять указания взрослого, подчинять своп действия правилу.
Таким образом, готовность к школе детей с отклонениями в речи, воспитывающихся в детском саду массового типа, по многим Бакншл показателям является недостаточной.
Нами выделены четыре уровня, характеризующие разную степень готовности детей к школьному обучению.
Первый уровень - дети физически здоровые, с нормальным речевым и высоким психическим развитием, с достаточно сформированный! предпосылками учебной деятельности и психологической готовностью к школьному обучению. Дети из социально благоцолучных семей с благоприятными условия?® семешюго воспитания.
Второй уровень - дети физически здоровые, с нарушениями только фонетической стороны речи, с нормальным общим психическим развитием, с достаточно сформированными предпосылками учеб" ной деятельности и психологической готовностью к школе. Это дети, как правило, из социально благополучных семей, с благоприятными условиями семейного воспитания.
Третий уровень - дети практически здоровые, с фонетико-фонематическими нарушениями, с недостаточно высотам развитием других компонентов речи и психических процессов, с недостаточн сформированными предпосылками учебной деятельности и психологи ческой готовностью к школьному обучению. Это дети, как правило из семей с неблагоприятными условиями воспитания..
Четвертый уровень - дети соматически ослабленные, у котор: нарушения звукопропзношения сочетаются с отклонения:,л в других компонентах речевой системы, с недостаточным развитием связной речи и познавательной сферы. У них не сформированы предпосылки учебной деятельности и психологическая готовность к школьному обучению. Это дети нередко из социально неблагополучных семей.
Дети первого и второго уровня готовности к школьному обучению обладают достаточно высокой степенью адаптации к новым4 условия;.: зоспитания и обучения. Дега третьего уровня характери зуются средней степенью адаптации, четвертого уровня -. низким уровнем адаптации к школьному обучению. Критериями определения степени адаптации к школе послукили отношение к учебе, эффекта ность усвоения программного материала, успешность учебы, степе самостоятельности и помощи взрослых, статусное положение среда сверстников.
" Полученные данные убедили нас в необходимости проведения детском саду целенаправленной специальной работы по коррекции нарушений речи и выравниванию неречевых процессов у шестилетни детей, а такке по профилактике трудностей в освоении школьной программы, особенно грамоты.
Анализ педагогического процесса в массовом детском саду показал, что логопедическое направление не отражено в программ и не разработано практически. Анализ педагогической докуглентаи и занятий разного типа позволяет сделать вывод, что в детские сады еще не внедрены методы ранней диагностик! речевых нарушений, коррекцпонно-педагогической работы с "группой риска",
профиляктшси дисграфии и дислексии у детей. На занятиях разного тина и в различных видах деятельности недостаточно используются индивидуальная работа с детьми, имеющими речевые недостатки, приемы их дифференцированного обучения, коррекциошше и развивающие возможности игры.
Результаты анализа анкет для родителей свидетельствуют об отсутствии правильной, систематической речевой работы с детьми в семье, о недостатках преемственности в работе по этому направлению детского сада и семьи, о келашш родителе» сотрудничать с детским садом по совершенствованию речи детей. Данные анкетировать настраивают на поиск новых и разнообразных форм работы детского сада с семьей по развитию речи детей.
Анализ данных констатирующего эксперимента позволил выделить основные направлешш и задачи логопедической работы в массовом детском саду.
В четвертой главе "Логопедическая работа в массовом детском саду" дано научно-теоретическое обосновать специальной педагогической работы в условиях дошкольного учреждения общего типа, сформулированы, задачи логопедической работы, описана опытно-пе-дагогичсская работа на формирующем этапе исследования.
В соответствии с данными констатирующего эксперимента нами были выделены четыре группы детей:"
первую группу составил! дети с высоким уровнем речевого и психического развития;
вторую - дети с нарушения!,ш только звукопронзношенпя, с нормальным развитием других сторон речи и психических процессов;
третью - дети с фонетико-фонематнческими нарушениями,с.недостаточно высоким развитием других компонентов речи и психических процессов;
четвертую - дети с отклонеш1Ями в разных компонентах речи, с недостаточным разлитием связной речи и познавательной сферы.-Методика формирующего эксперимента включала:
а) дифференцированную коррекционно-педагогическую работу с детьми четырех групп в процессе их обучения на занятиях;
б) коррекцпонлую и развивающую направленность разных видов деятельности;
в) подготовку детей с нарушениями речи к школе в условиях семьи.
Программа осуществлялась поэтапно:
1) подготовительный этап;
2) основной этан работы по формированию речевой и психологической готовности детей с нарушениями речи к школе;
3) этап формирования предпосылок социально-психологической адапташш этих детей к школьному обучению.
IIa подготовительном этапе специальной педагогической работ! решаются следующие практические задачи:
Проводится нсихолого-педагогпческое обследование детей;
Определяются группы детей но уровню их речевого и общего психического развития;
Составляются микропрограммы дифференцированного обучения детей (определение задач, содержания, методов, форм организации
Так, на подготовительном этапе с детьми I группы проводите: работа по совершенствованию познавательных процессов, речи, психомоторики в условиях повышенной сложности, ß работе с детьми i группы уделяется особое внимание совершенствованию артикулятор-ной моторики и речевого слуха. С детьми III и 1У i"pynii проводится работа по обох^ащешш словарного запаса, расширению их кру гозора, знаш!Й об окружающем мире, а"та¡с.-:е по развитию артикула торной моторики и фонематических процессов.
Воспитатели проводит дтифереициршкшпум речевую рмооту им занятиях разного типа, а также на специальных логоподнчос^х занятиях (подгрупповых и индивидуальных). С детьми II группы нп }шх отрабатываются подготовительные артикуляционные упражнения, совершенствуется фонематический слух; с детьми LLL и 1У г[)упп -кроме задач коррекции дефектов речи решаются задачи умственной развитая. Специальная работа но развитию речи и психических пр< цессов проводится с целью выравшшашш общего развития детей и подготовки их к основному периоду коррекцпонной работы.
Задачами основного этапа обучения являются коррекция дефе] тов речи и отклонении в познавательной сфере у детей, форшрок ние у них важных предпосылок учебной деятельности. 13 основной период работы по формированию у дошкольников с отглонешш.ш в речи речевой и познавательной готовности к школьному обучению применяются эффективные средства специальной педагогической работы:
I. Использование для специальной педагогической работы рм личных типов занятий. Коррекция речи и неречевых upoU"i:eo!i на индивидуальных занятиях у детей IL, ][[, 1У групп.
2. Использование разнообразных форм организации, методов, приемов дифференцированного обучения детей: дидактические и сю-кетно-ролевые игры, проблешше ситуации, оречевление действий в ходе продуктивной деятельности и др.
3. Организация комплексных занйтий с сочетанием задач из разных разделов программы, объединенных тематическим принципом. Занятия этого типа требуют предварительной, подготовки, которая включает "опережающее" изучение материала и коррекционную работу с детьми II, III, 1У групп.
4. Подчинение единой теме нескольких занятий различного типа способствует более прочному закреплению речевых навыков у детей, например: развитие речи, конструирование, рисование объединены темой "Мой родной город".
5. Выделение приоритетного направления в речевой работе -формироваш1е навыков связной речи, необходимых для общения и дальнейшего обучения в школе. Обучение детей диалогической и монологической речи проводится на всех занятиях и в разных видах деятельности.
6. Создание на занятиях и вне занятий, в детском саду и в семье естественных ситуаций разнообразного общения детей между собой и со взрослыми, в которых воспитывается культура речевого общения, расширяется кругозор, уточняются знания, обогащается личность ребенка в целом, формируется важная для школьного обучения коммуникативная готовность.
На заключительном этапе у детей устраняются дефекты речи и недостатки общего развития, формируется психологическая готовность к школьному обучению.
В данной главе описана методика развивающего и корригирующего воздействия на речь детей в разных видах деятельности. Представлена система общеразвивающих и логопедических игр.
В главе раскрыта работа по подготовке детей с отклонениями в речи в условиях семьи, которая предусматривает традиционные и новые формы сотрудничества с родителями: собрание, конференция, . консультация, семинар, деловая игра, конкурсы, общие трудовые дела и праздшш!.
оти форш сотрудничества родителей, детей и педагогов поло-стельно сказываются на семейном воспиташш: гуманизации и демократизации стиля общения, разнообразии контактов родителей с детьми, речевой работе с ними.
Комплексное и дифференцированное коррекционное воздействие на детей в системе работы массового детского сада и в семье, использование системы профилактических мер обеспечило необходимые условия формирования у детей психологической и речевой готовност; к школьному обучению, определило эффективность подготовки дошкол; ников с нарушениями речи к школе.
Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что негрубые отклонения в речи и в общем психическом развитии у детей в условиях массового детского сада полностью корригируются. 92 процента дошкольников овладели важным для учебной деятельностг умениями: понимать и выделять учебную задачу, депстпогать в соответствии с правилами, пользоваться разнообразными моделями, послс говым чтением, графическими навыками.
В заключении дается обобщение результатов исследования п излагаются основные выводы.
1. Обследование речи детей старшего дошкольного возраста выявило значительную распространенность негрубых нарушений речи, обусловленных разнообразными функциональными и социально-психо-логическиш факторами.
2. Комплексное обследование речи и неречевых процессов, непосредственно и опосредованно связанных с речью, у шестилетшгх детей выявило неоднородную структуру речевого дефекта.
3. У большинства детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи, воспитывающихся в массовом детском саду, без создания специальных условий и проведения специально;"; педагогической работы не формируется достаточная психологическая готовность к школьному обучению.
4. Опытное обучение показало необходимость выделения для логопедической работы в массовом детском саду четырех групп детей
в зависимости от структуры речевого дефекта и их психологической готовности к обучению.
5. Неоднородная структура речевого дефекта у разных групп детей шести лет определила комплексный и дафференцированный характер логопедического воздействия на дошколышков, реализуемый на занятиях, в разных видах деятельности и в специальной педагогической работе с детьми в семье.
6. Эффективными педагогическими условиями логопедической работы в массовом детском саду являются организация поэтапного, комплексного и дифференцированного специального обучения детей на занятиях, коррекционной направленности разных видов деятельности и сочетания разных форм логопедической работы в массовом детском саду.
7. Логопедическая работа в системе учебно-воспитательного процесса массового детского сада аффективна и обеспечивает у дошкольников шести лет формирование психологической и речевой готовности к школьному обучешпо.
В приложешш дана методика психолого-педагогического исследования шестилетних дошкольников, рекомендащш по проведению специальной речевой работы на занятиях разного типа, примеры игр и развлечений для формирования у детей речевой и психологической готовности к школьному обучешпо, программа семинара для родителей.
1. Теоретические основы логопедической работы в массовом детском саду // Тезисы докладов 1-й конференции молодых ученых
/ Ярославский педагогический институт.- Ярославль, 1989.- С. 86-88.
2. Особенности восприятия шестилетних детей с нарушениями речи // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: 10-я научная сессия по дефектоло-" гии.- М., 1990.- С. 354-355.
3. Особенности процесса восприятия у шестилетних детей с;.. тяжелыми нарушениями речи // Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми.- Л., 1990.- С. 29-30.
4. К вопросу о распространенности нарушешц! звукопроизноше-;шя у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Тезисы докладов 2-ой конференции молодых ученых / ЯГШ.-Ярославль, 1991.- С. 24-26.
Статья.DOC . Утюпина Л.П. № 276 – 279 - 343
Актуальность логопедической помощи в школе
на грани двух тысячелетий
На страницах специальной печати, в том числе и журнала «Известия Академии педагогических и социальных наук», неоднократно сообщалось о нездоровой тенденции, появившейся в нашем обществе на грани XX и XXI веков, - д е ц е л е р а ц и и. Д е ц е л е р а ц и я – это замедленный темп физического и интеллектуального развития детей. Поступающие в 1 класс дети имеют ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки, неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты.
По многочисленным исследованиям, готовность детей к обучению в школе представляет драматическую картину.
Нарушение
звукопроизношения(%)
снижение
фонетического
слуха(%)
бедность
словаря(%)
Низкий уровень подготовки детей к начальному обучению достигает 47-50%. Социально-психологические исследования российских ученых показали, что уже в середине 90-х годов 85% детей, обучающихся в массовой школе, нуждались в специализированной помощи психологического и педагогического характера. Таким образом, статистика неизменно фиксирует рост речевых патологий. Сравнительная характеристика учащихся с речевыми нарушениями показывает, что картина патологий качественно меняется.
характер патологий
показатель по учебным годам
1994-1995 1999-2000
ФН (несложные фонематические нарушения)
СФН (сложные речевые нарушения, обусловленные патологией речевых центров)
НВОНР (нерезко выраженное общее недоразвитие речи)
ОНР (общее недоразвитие речи)
Примечание: ФН, СФН и ОНР, как правило, обусловлены биологическими факторами, а НВОНР–социально-экологическими. Результаты вышеуказанных исследований показывают, что в стране совершенно изменился контингент детей, поступающих в школу. Отсюда - необходимость полного пересмотра форм и методов организации учебно- воспитательного процесса. При этом педагоги даже высочайшего класса не смогут ни на 1, ни на 2 ступени обучения обойтись без помощи психолога и логопеда, и их работа должна четко согласовываться.
Меняются и функции школьного логопеда: теперь он занимается не только проблемами речи и моторики руки, но и общим развитием ребенка. По мнению ученых, на успеваемость влияют более 200 факторов, но существует фактор № 1, воздействие которого на успеваемость неоспоримо. Этот фактор- уровень развития устной и письменной речи ребенка. Ведь именно речь является средством получения и выражения знаний. Как показывает практика, в наши дни в целом по стране свыше 30% детей, поступающих в школу, имеют стойкую речевую патологию. Эти отклонения в речевом развитии носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка, однако отставание в учебе неизбежно, если логопату своевременно не оказать логопедическую помощь. Нередки случаи, когда по причине речевых нарушений ребенок практически не усваивает программу начальной школы.
При правильной же организации и проведении коррекционной работы учитель-логопед помогает детям справиться с имеющимися у них нарушениями речи и, наравне с другими учащимися, овладеть школьными знаниями.
Причины, обусловившие децелерацию последних поколений множественны:
Массовая алкоголизация и наркотизация населения (в т. ч. табакокурение)
злоупотребление фармацевтическими препаратами;
некачественное питание беременных;
Последствия Чернобыльской катастрофы;
Телегония (решающее влияние на потомство женщины первого в ее жизни мужчины- часто по генофонду не лучшего);
«афганский» и « чеченский» синдромы;
Отягощенная наследственная патология беременности и родов;
Анемия и неврозы у родителей.
Это биологические факторы, объясняющие драму нашего общества. Но есть еще факторы и социально-экономические:
Сокращение сети дошкольных учреждений и здравниц;
Грубые отступления от санитарных норм в режиме обучения;
Недостаток узких специалистов в системе дошкольного и школьного образования;
Занятость родителей (отчасти – их безграмотность и беспечность в вопросах воспитания детей);
Перенасыщенность воздействия на неустойчивую психику детей средств массовой информации.
В итоге, индекс интеллекта выпускников 9-х и 11-х классов ежегодно снижается на 1,5- 3,0%. Примерно настолько же возрастает ежегодно число «исключительных» детей, поступающих в 1 класс. Ситуация осложняется появлением детей беженцев и «сирот» при живых родителях из обеспеченных семей, где старшим «некогда» заниматься воспитанием своих детей, а также семей вынужденных мигрантов, безработных, одиноких матерей и детей из неблагополучных (асоциальных) семей.
Современная логопедия считает областью своей деятельности коррекцию следующих нарушений:
Нарушение письменной речи,
- НАРУШЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ,
- НАРУШЕНИЕ ПИСЬМА (ГРАФИКА),
- ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ.
Контингент детей начальной школы, страдающих речевыми нарушениями, представлен главным образом детьми с остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы. это обуславливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности: незрелостью эмоционально- волевой сферы, низкой умственной работоспособностью, иногда двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью. для многих детей характерен цереброастенический синдром, проявляющийся в виде нарушений активного внимания и памяти, ограниченной возможности распределения. речевые нарушения нередко сочетаются с недостаточностью мелкой моторики, не сформированностью пространственных отношений, недостаточностью временных понятий, восприятия цветов и оттенков, геометрических форм, счетных операций, что в конечном итоге, без оказания своевременной помощи, приводит к стойким специфическим ошибкам в письме, при чтении, т.е. дисграфии и дислексии. снижается также возможность успешного обучения математике,естественным наукам, музыке, изобразительному искусству.
Специфические нарушения в овладении письмом могут проявляться в двух формах: дисграфии и дизорфографии. .дифференциальная диагностика между этими нарушениями письма определяется прежде всего тем, какие принципы правописания нарушаются.
К основным принципам правописания относятся: фонетический (фонематический), морфологический и традиционный и др.
Дисграфия представляет собой нарушение преимущественно фонематического принципа правописания (лобата – лопата, сопака – собака, на деревьев – на деревьях).
Дизорфография - это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках.
В настоящее время в большинстве научных работ дисграфия и дизорфография рассматриваются как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности.
Языковая способность формируется у ребенка в процессе его речевого опыта, анализа речи окружающих, одновременно с развитием когнитивных структур.
Дисграфия и дизорфография у школьников возникают преимущественно как следствие несформированности фонематического, лексического и морфологического компанента языковой способности.
Для учителя - логопеда представляет интерес педагогический подход к анализу нарушений речи у детей, получивший в последние годы широкое распространение. согласно этому подходу первостепенное значение приобретает анализ того, какие компоненты языковой системы те или иные нарушения затрагивают: распространяется ли дефект на один компонент - фонетический, при котором отмечается преимущественно неправильное произношение звуков (фонем), или затрагивает еще и фонематические процессы, когда нарушается не только устная речь, но и письмо и чтение; может иметь место недоразвитие речевой системы произношения и различия звуков, словарного запаса и грамматического строя.
В соответствии с таким подходом, речевые нарушения, проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы:
Первая группа - фонетические нарушения речи. они выражаются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений.
Вторая группа - фонематические нарушения. они выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова и делают специфические ошибки при чтении и письме.
Третья группа- общее недоразвитие речи.Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую, так и на смысловую сторону речи. Если такому ребенку не будет своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полностью овладеть грамотой.
Установлено, что недостатки произношения часто сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова, не всегда достаточно четко дифференцируя на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком.
В письменной работе всех детей с фонематическим недоразвитием, независимо от степени овладения ими соответствующим навыком. Имеются специфические (дисграфические) ошибки на замену и смешение букв. Примеры типичных ошибок: « вошадь»(лошадь), «жубы»(зубы), «водка»(лодка), «рожка» (ложка),»синок»(щенок), «солька»(сойка). Замена и смешение букв, соответствующих звукам одной определенной группы, являются следствием недостаточного усвоения системы признаков, необходимых для различия сходных звуков внутри определенных групп.
Наряду со специфическими ошибками наблюдаются и такие, как пропуск букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству, так называемые антипации и персеверации. Например: «магазим», «тезлевизор», «девевья», «бабабушка», «жукчат жучейки», «споительство поспекта»(строительство проспекта) и т. п.
Ошибки на правила правописания, которые можно встретить и у учащихся с нормальным речевым развитием, у детей с фонематическим недоразвитием являются более распространенными и более стойкими. Так, ребенок, плохо различающий мягкие и твердые согласные, испытывает затруднения в усвоении правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными. Ребенок, практически слабо различающий и противопоставляющий звонкие и глухие согласные, делает ошибки на правила правописания сомнительной согласной в середине и в конце слова. Несмотря на знание заученного правила, он не может применять его на практике, так как не различает, какой согласный – звонкий или глухой – даже в тех случаях, когда звук стоит в сильной позиции, т.е. перед гласной.
В связи с представленными фактами и обозначенными проблемами, основными направлениями работы логопеда в школе являются: своевременная диагностика и оказание помощи нуждающимся детям.
Работа учителя- логопеда проводится в соответствии с базовыми задачами, изложенными в «Инструктивно- методическом письме о работе учителя- логопеда при общеобразовательной школе» под ред. Ястребовой А.В. и Бессоновой Т.П.-М, РИПКРО,2000г.:
Коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся;
Своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися общеобразовательных программ;
Разъяснение специальных знаний по логопедии педагогам и родителям.
Основным в работе логопеда считается этап диагностики нарушений речи. Ранняя диагностика позволяет выявить и предупредить своевременно многие проблемы в обучении детей.
После обследования даются соответствующие рекомендации родителям и учителям по своевременному принятию мер в исправлении нарушений устной речи.
Полная диагностика всех детей проводится в начале учебного года с 1 по 15 сентября. По завершении обследования проводится сопоставительный анализ всего материала, после чего, нуждающиеся дети распределяются по подгруппам, в соответствии с выявленными нарушениями. Результаты обследования заносятся в речевую карту.
Работе по преодолению ОНР, НВОНР, ФФНР предшествует работа по устранению нарушений устной речи. Строится такая работа поэтапно. Все содержание логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения условно может быть разделено на три этапа, каждый из которых преследует вполне определенную цель:
1. Подготовительный этап (не всегда, при некоторых нарушениях: развитие речеслухового анализатора по сравнению с речедвигательным; фонематического анализа слов)
2. Постановка звука.
3. Автоматизация звука.
4. Дифференциация вновь воспитанного звука от сходных с ним.
Вся логопедическая работа строится поэтапно, с учетом структуры дефекта.
В конце учебного года, 10-25 мая, проводится итоговое обследование, и выявляется динамика коррекционно-воспитательного обучения. Все результаты заносятся в речевую карту.
Подводя итог, необходимо подчеркнуть принципиальные моменты работы учителя – логопеда:
1. Вся работа учителя - логопеда имеет целью не повторение изученного в классе, а восполнение пробелов в развитии средств языка и функции речи, а это значит, что в процессе логопедических занятий формируются полноценные предпосылки к обучению детей родному языку; именно это и составляет суть логопедической работы в школе;
2. Специфика логопедических приемов и методов создается за счет особой подачи и формы коррекционных занятий, цель которых не дублирование классных заданий, а активизация речевой и умственной деятельности ребенка;
3. Специфика организации и проведения логопедических занятий заключается в том, что формирование полноценной речевой деятельности тесно увязывается с развитием у детей с ОНР ряда психологических особенностей - внимание к языковым явлениям, слуховой и зрительной памяти, способности к переключению.
Список литературы:
1.Логопедия в школе: практический опыт. – Под ред. В.С.Кукушкина. Изд.центр «МарТ» Москва- Ростов-на-Дону, 2004г.
2. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей. - / Материалы I Международной конференции российской ассоциации дислексии / . Москва, сентябрь 2004г.
3.Инструктивно- методическое письмо «О работе учителя- логопеда при общеобразовательной школе» Москва 2000г.
г.Санкт-Петербург
ОРГАНИЗАЦИЯ
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Введение. Актуальность.
Представление профессии логопеда.
Организация логопедической работы в условиях общеобразовательной школы:
а) кабинет логопеда и необходимое оборудование;
б) разработка годового плана работы;
в) осуществление деятельности и оформление документации:
I этап – диагностика;
II этап - организационная работа;
Документация логопеда.
III этап - коррекционно – развивающая работа
Консультативно – просветительская работа.
Самообразование и методическая работа.
Дисграфия как расстройство письма.
Актуальные проблемы логопедии.
В последнее время все чаще можно услышать о нездоровой тенденции, появившейся в нашем обществе – децелерации.
Децелерация – это замедленный темп физического и интеллектуального развития. Причины этого явления множественны:
Массовая алкоголизация;
Неврозы родителей;
Неблагополучные семьи;
Массовое сокращение сети дошкольных учреждений;
Отсутствие узких специалистов в системе дошкольного образования, логопедов и психологов;
Занятость родителей;
Перенасыщенность воздействия на неустойчивую психику детей средств массовой телекоммуникации.
И это одни из немногих причин, вызывающих необходимость привлечения на село специалистов в области дефектологии и коррекционной педагогики.
Таким образом, в стране создалась совершенно новая педагогическая ситуация, связанная с качественным изменением контингента детей, поступающих в школу.
Поступающие в первый класс дети имеют ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки, неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты. Готовность детей к обучению в школе представляет драматическую картину.
Статистика речевых нарушений неизменно фиксирует рост речевых патологий. Нарушения речи проявляется не только в недостатках звукопроизношения, но и затрагивают и другие компоненты речи как фонетическая, лексическая и грамматическая сторона речи. Дефекты носят системный характер. Дети с нарушением речи, безусловно, нуждаются в квалифицированной помощи специалиста. Многие родители, не подозревают о серьезности проблемы, считая, что у их ребенка все в порядке. Родители самостоятельно не могут определить содержание работы по развитию речи ребенка и коррекции ее недостатков в условиях семейного воспитания. А ведь логопед не только «ставит звуки», а также работа логопеда начинается с развития у детей всех психических процессов (зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти, мышления), что непременно способствует развитию ребенка и его познавательной деятельности.
Отклонения в речевом развитии носят различный характер и по – разному сказываются на общем развитии ребенка и его познавательной деятельности, однако отставание в учебе неизбежно, если ребенку своевременно не оказать логопедическую помощь. А ведь дошкольное образование является первой ступенью непрерывного образования.
Логопед не только открывает ребенку неограниченные возможности общения, он – своеобразный проводник маленького человека в многообразный мир человеческих взаимоотношений. Преодоление речевого нарушения вселяет в ребенке уверенность в собственных силах.
Представление профессии логопеда.
Итак, логопед – это не только «специалист по звукам». Кто же это, на этот вопрос лучше всего дадут ответ следующие слова:
Возможно, у ребенка есть проблемы с речью,
Тогда могу вам дать практический совет: Решение вопроса обеспечит Лишь только настоящий ЛОГОПЕД.
Он учит речи: чистой, плавной, внятной.
Он знает красноречия секрет:
Как говорить и ясно, и понятно, -
Квалифицированный мастер –
ЛОГОПЕД
Он учит речевой коммуникации Грамматика и лексика его предмет.
Дыханию, фонации, артикуляции
Со знаньем дела вас научит
ЛОГОПЕД
Он разъяснит, нацелит, обоснует, Расскажет и покажет тет-а-тет, Запишет, уточнит, рекомендует Внимательный, тактичный ЛОГОПЕД.
Работает он тонко, терпеливо, Слагая результат из маленьких побед, Работает умело, эффективно Интеллигентный, деликатный ЛОГОПЕД.
Теперь знакомы вы с профессией прекрасной, Вам лишь осталось постучаться в кабинет (В больнице, школе или детском садике) С табличкой скромной «ЛОГОПЕД».
3. Организация логопедической работы в условиях общеобразовательной школы:
а) кабинет логопеда и необходимое оборудование;
К организации непосредственно своей работы я приступила в уже оборудованном для занятий кабинете. Логопедический кабинет выдержан в соответствии с необходимыми требованиями и включает в себя:
место для групповых занятий (групповые занятия направлены на коррекцию всех сторон речи: фонетическую, лексическую и грамматическую);
зону для индивидуальной работы с зеркалом, местом для педагога и учащегося, раковиной (на индивидуальных занятиях учитель – логопед исправляет дефекты произношения звуков);
зону для релаксации, физкультминуток и др. (обязательно на логопедических занятиях нужно проводить двигательные упражнения, осуществлять смену деятельности);
мультимедийный комплекс (на современном этапе в образовательном процессе немыслима работа педагога без использования ИКТ. Очень удобно применять на занятиях уже существующие ресурсы в виде презентаций, специальных компьютерных игр и обучающих пособий. Но нельзя этим злоупотреблять, т. к. речь – это процесс живого общения, а при ее коррекции ценится именно умение общаться друг с другом в живую);
методический комплекс (На данный момент уже имеется все самое необходимое: методические и наглядные пособия, игры, раздаточный речевой и наглядный материал, пособия для развития моторики и всяческие диагностические материалы, кроме того, есть список необходимых электронных ссылок, по которым можно найти интересующую информацию. Конечно этого не достаточно, но работа по пополнению необходимой литературы идет, и методический комплекс будет постоянно пополняться и обновляться.)
б) разработка годового плана работы:
На начальном этапе был разработан план работы на весь год, целью которого является оказание помощи учащимся начальных классов, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первичного характера), в освоении ими общеобразовательных программ.
Задачи: 1. Своевременное выявление учащихся с трудностями освоения общеобразовательных программ.
2. Коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи учащихся, имеющих трудности освоения общеобразовательных программ.
3. Разъяснение среди педагогов, родителей обучающихся специальных знаний по логопедии с целью профилактики речевых нарушений.
в) осуществление деятельности и оформление документации
Работа была спланирована поэтапно:
I этап – диагностика.
В мое распоряжение поступили учащиеся начальных классов, которым рекомендованы занятия с учителем – логопедом. Все они были обследованы, а результаты - занесены в речевые карты вместе с логопедическим заключением на каждого ребенка.
II этап - организационная работа.
По имеющимся у обследованных детей нарушениям в развитии устной и письменной речи была спланирована логопедическая работа и сформирована логопедическая группа. Формы работы – групповые и индивидуальные занятия. Групповые занятия проводятся 2 раза по 30 минут по логопедической программе коррекции нарушений устной и письменной речи автор Л. М. Козырева.
Индивидуальные занятия направлены на коррекцию звукопроизношения, такое занятие длится 15 минут. Частота занятий зависит от сложности дефекта: 1 – 2 раза в неделю с каждым учащимся. На каждого ребенка с этой целью составляется индивидуальная программа.
Имеется график работы учителя – логопеда, составлено расписание групповых и индивидуальных занятий.
III этап - коррекционно – развивающая работа.
Логопедические занятия по коррекции и развитию разных сторон речи:
а) групповые.
Эти занятия всегда включают в себя организационный момент, определение темы занятия. Как отдельный элемент в начале урока выступает артикуляционная гимнастика, при проведении которой используются зеркала. Упражнения с органами говорения помогают четкой артикуляции звуков. В основной части проводятся задания по обогащению лексического запаса введением прилагательных, синонимичных глаголов, работа по картинкам стимулирует детей к говорению, развитию связной речи. Важной частью логопедического занятия является развитие фонематического слуха, формируется навык находить заданный звук в слове, определять позицию определенного звука в начале, середине или конце слова. Дети дифференцируют понятия «звук» и «буква». Идет постоянная тренировка в различении гласных и согласных. Ценность логопедического занятия заключается в развитии мелкой моторики руки, что способствует успешной коррекции речевых нарушений (работа со счетными палочками, пальчиковые гимнастики, упражнения с ниточками, веревочками, крупой, пазлами.)
Обязательно необходимо включать в работу физкультминутки, представляющие собой какие – либо действия с проговариванием в форме четверостиший, считалок, чистоговорок, позволяющие детям абстрагироваться от зубрежки и сделать процесс запоминания увлекательным и интересным. В итоговой части целесообразно сделать вывод по проделанной работе, уточнить, что понравилось, больше всего запомнилось, а так же спрогнозировать тему следующего занятия, нацелить на предстоящую работу.
б) индивидуальные.
Эти занятия проводятся с целью исправления у детей имеющихся нарушений звукопроизношения и условно подразделяются на занятия по:
постановке звука (постановка звука может осуществляться по подражанию, механически: с использованием зондов, шпателей, сосок, ложек и т. д. или смешанно). Чаще всего используется смешанный способ;
автоматизации звука (сначала учим произносить звук изолированно, потом в слогах, словах и предложениях);
дифференциации звука – это введение звука в речь.
Консультативно – просветительская работа:
Оказание консультативно-методической помощи учителям, родителям:
выступления на МО учителей начальных классов, родительских собраниях по запросам;
проведение систематических консультаций и индивидуальных бесед с родителями и учителями;
оказание помощи родителям в подборе речевого и наглядного материала для закрепления правильных произносительных навыков с детьми дома.
Самообразование и методическая работа:
Участие в работе МО учителей начальной школы, педагогических советах.
Изучение специальной литературы по вопросам оказания помощи детям, имеющим речевые нарушения.
Приобретение, разработка, изготовление учебно – дидактических пособий по предупреждению и устранению нарушений устной и письменной речи учащихся:
Пополнение раздаточного материала новыми пособиями;
Дальнейшее пополнение картотеки с заданиями по обогащению словарного запаса;
Изготовление карточек с заданиями для родителей.
Дисграфия как частичное расстройство письма .
В настоящее время учителя начальных классов общеобразовательной школы часто сталкиваются с проблемами нарушений письменной речи. Дети путают буквы, пропускают их, пишут в зеркальном отражении либо добавляют ненужные буквы в слове. Очень часто учителя списывают такие ошибки на невнимательность учеников или на их излишнюю лень, приплюсовывают эти ошибки к орфографическим и пунктуационным и выводят твердое «два» в конце четверти. А между тем, это очень серьезное нарушение, которое требует долгой коррекционной работы, и если вовремя не начать корректировать эту проблему, то в дальнейшем письменная речь ребенка будет только ухудшаться.
Дисграфия – это частичное расстройство письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма (Р.И. Лалаева).
Трудности в овладении письмом проявляются уже в 1 классе. Показателями являются нечеткое знание всех букв алфавита, сложности при переводе звука в букву и наоборот, сложности при переводе печатной графемы в письменную, трудности звукобуквенного анализа и синтеза.
В дальнейшем нарушается формирование процесса письма. Дети смешивают письменные и печатные буквы по оптическим и моторным признакам, пишут слова без гласных букв, сливают несколько слов в одно или наоборот расщепляют слова на части. Если вовремя не помочь ребенку исправить эти недостатки, то к концу второго класса они могут привести к дисграфии, которая является самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников.
Диктант. 1 класс, конец IV четверти:
Начало предложений не оформляется с заглавной буквы.
Слово лес – лишние элементы букв, лишние буквы.
Слова рыжие веткам - пропуски гласных букв
Слово ёлкой – перестановка букв
слово норка - неточность графической передачи образа буквы
В словах рядом под прутик яблоко прыгал удочка - смешение звонких и глухих согласных (удочка – уточка - это свидетельствует о ФФНР)
По ветке – слитное написание слов.
В связи с этим видится необходимость в диагностике первоклассников на предмет наличия у них нарушений письменной речи. Согласно проведенным обследованиям следует спланировать и организовать на следующий учебный год работу по коррекции имеющейся у первоклассников дисграфии. Существует 3 подхода в коррекции дисграфии у школьников. Один из них охарактеризован в книге И.Н. Садовниковой, в которой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяет возможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации. Этот подход, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции.
Так, среди ведущих И.Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и другие.
В заключение хотелось бы добавить, что все методы по преодолению дисграфии, согласно изученной методической литературе, являются традиционными и, возможно, недостаточно эффективными. Но альтернативы пока нет, и не остается ничего больше, как работать с тем, что есть, стараясь достичь результатов в данной деятельности, которые будут отражаться в учебных успехах своих подопечных. Но главное в работе педагога, по – мнению руководителя МО учителей - логопедов г. Кострома Винокуровой Е. К. – это не навредить!
Ссылка на источник:
Алахтаева А. П. Актуальность логопедической работы в условиях сельской местности // Современные научные исследования: методология, теория, практика: материалы III Международной научно-практической конференции (Красноярск, 19 августа 2014 г.). – Красноярск: ИЦ «Инспаер», 2014. - C. 5-7.
АКТУАЛЬНОСТЬ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ
Азария Петровна Алахтаева
МБДОУ «Куйбышевский детский сад «Колобок»,
воспитатель,
Республика Хакасия, с.Куйбышево,
Россия
Овладение языком является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте. Общеизвестно, что успешность развития речи во многом определяется окружающими ребенка взрослыми, их ролью в процессе общения и обучения ребенка для того, чтобы его речь формировалась правильно и своевременно.
Ключевые слова: Ключевые слова: речь, дошкольники, логопедическая работа.
В современном дошкольном образовании речь рассматривается как одна из главных составляющих воспитания и обучения детей, т. к. от ее развития, связности, правильности, словарного богатства зависит успешность обучения в школе, коммуникативное и интеллектуальное развитие ребенка. Речь – психический процесс, с которым связано развитие высших отделов психики, поэтому определение направлений и условий развития речи детей относится к числу важнейших педагогических задач, а проблема развития речи ребенка является одной из самых актуальных проблем современной педагогики.
Это значимо для нормально развивающегося ребенка, но еще более важно для дошкольников с речевыми нарушениями. Л. С. Волкова и С. Н. Шаховская одной из острых современных проблем в работе с данной группой детей называют проблему ранней профилактики и устранения речевых нарушений. Авторы указывают на необходимость творческой и научно обоснованной разработки содержания, методов обучения и воспитания детей как в специальных детских садах, так и в садах обычного типа. Необходима «последовательная реализация комплексного подхода при выявлении и коррекции речевых нарушений, обеспечение преемственности в логопедической работе дошкольных, школьных и медицинских учреждений, совершенствование теории и практики дифференциальной диагностики различных форм нарушений речи и многое другое для решения проблем речевого развития детей с нарушениями» .
Проблема эта актуальна и для сельской местности, но ее сложность усугубляется в силу элементарной нехватки специалистов. На территории Аскизского района, например, из 15 поселений детские сады общего типа имеются только в 10 населенных пунктах, а педагог-логопед работает только в детских садах районного центра. В то время, как потребность в таких специалистах крайне необходима во всех селах района.
В инструктивно-методическом письме о работе учителей-логопедов при общеобразовательных школах говорится, что «наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы» . В то время, как в общеобразовательной школе нашего населенного пункта, например, в каждом классе начальной школы есть дети, которым требуется помощь логопеда. Они не прошли курс коррекции, поступили в школу и испытывают определенные трудности в обучении. Г. В. Чиркова пишет, что у таких детей «обнаруживается недостаточная готовность к усвоению письма и чтения (возникает стойкая дисграфия, дислексия), выявляются трудности речевой коммуникации, формирования сложных форм монологической речи, особенности словесно-логического мышления и другое» .
Конечно, медико-психолого-педагогические комиссии направляют родителей в республиканские центры, но решение проблемы зависит исключительно от ответственности, энтузиазма, образованности родителей, в отдельных случаях, даже от их материального положения. Это точечный результат, который наблюдается в условиях сельской местности крайне редко. В большинстве своем, речевые проблемы ребенка, а затем и взрослого человека сопровождают его всю жизнь.
Это тем более печально в современных условиях, когда логопедия достигла существенных успехов. Цитируемые выше авторы отмечают, в частности, что «в настоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. На основе психологического анализа получены важные данные о механизмах наиболее сложных форм речевой патологии. Изучаются речевые нарушения при осложненных дефектах. В логопедическую практику внедряются современные нейрофизиологические, нейропсихологические методы исследований. Интенсивно развивается логопедия раннего возраста: изучаются особенности доречевого развития детей, разрабатываются приемы и методы предупреждающей развитие дефекта логопедии» . Все направлено на то, чтобы сделать коррекцию речевых нарушений как можно более ранней, но нехватка специалистов, отсутствие знаний в области логопедии у работников образовательных учреждений сдерживает решение проблемы.
Таким образом, в современных социально-экономических условиях злободневным является развитие в сельской местности системы логопедической помощи детям с нарушениями речи. Остроту приобретает и поиск путей и современных средств оказания логопедической помощи детям, проживающим в сельских регионах, оценка ее эффективности.
Cписок литературы:
- 1. Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия. – М., 1987.
- 2. Чиркова Г. В. Актуальные проблемы развития логопедической науки // Дефектология. – 2012. – № 1.
- 3. Ястребова А. В., Бессонова Г. П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителей-логопедов при общеобразовательной школе.
