Педагогический совет. формирование профессиональной компетентности педагога в условиях внедрения фгос: проблемы и решения

План

Лекция: Развитие профессиональной компетентности педагогических работников в условиях реализации ФГОС

Зав. лаборатории

обеспечения реализации ФГОС ООО

План

1. Развитие профессиональной компетентности педагога: основные противоречия и проблемы.

2. Технологии системно-деятельностного подхода в развитии профессиональной компетентности педагогических работников.

3. Проектная технология в развитии профессиональной компетентности педагога.

4. Психологическое сопровождение проектирования образовательной деятельности .

Литература.

1. Психологическое обеспечение освоения педагогических технологий// Учитель нашей новой школы. Межрегиональная научно-практическая конференция, 24-25 августа 2010 года.- Ярославль: ГОУ ЯО ИРО, 2010.- С. 15-19

2. , Ревякина и практика развития профессиональной педагогической рефлексии. Ярославль, 2006

3. Бизяева процессы в сознании и деятельности учителя: автореф. дис. …канд. психол. наук: 19.00.07. СПб., 19с.

4. Гаргай квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения. // Педагогика, 2004. - № 2. с. 72-79

5. , Сидоренко, особенности и процедуры освоения новых образовательных технологий в педагогических коллективах / // Школьные технологии. 2000. -№ 1.- С. 169-181.

6. Дюков, -деятельностная педагогика: учитель для «Новой школы»/ , // Эксперимент и инновации в школе. – 2011. - №1. – С.2-8.

7. Емельянова, Е. Тренинг профессионального роста: развитие ключевых компетентностей у сотрудников ОУ в системе непрерывного образования/ Е. Емельянова// Школьный психолог: прил. к газете «Первое сентября». – 2010. - №22. – Книга в газете.

8. Карпов как психическое свойство и методика ее диагностики. - Психологический журнал№ 5. - с.45-56.

9. Кашлев, методы обучения педагогике / . – Минск: Вышэйшая школа, 2004. – 176 с.

10. Коптяева, готовность педагогов к инновационной деятельности [Текст]: дис. …канд. психол. наук / . – Ярославль: [б. и.], 2009. – 176 с.

11. Кульневич современного учителя (, - Ростов н/Дону: Учитель, 2003.

12. Малухина психологической компетентности педагогов в развитии способности к творчеству учащихся подростково-юношеского возраста. [Текст]: дис. …канд. психол. наук/ – Курск [б. и.], 2с.

13. Митина труда и профессионального развития учителя: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л. М, Митина. - М.: Академия, 2004.

14. Орлова профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии. СПб, «Речь», 2006

1. Развитие профессиональной компетентности педагога: основные противоречия и проблемы.

В течение ряда лет школа живет в условиях модернизации образования, которая, по сути, является процессом внедрения инноваций. Особый статус приобретает инновационный процесс в связи с новыми федеральными образовательными стандартами. Необходимое условие их реализации – освоение педагогами новых целевых ориентаций образовательного процесса, развитие и преобразование профессиональной компетентности педагогических работников. В этой ситуации важно определить те проблемы и противоречия, которые сопутствуют реализации инноваций в целом и процессу повышения квалификации педагогических работников в частности. Переход к целевым ориентациям в соответствии с образовательной инициативой «Наша новая школа» все более очевидным ставит необходимость перестройки профессиональных стереотипов, установок, ценностных ориентаций педагогов. Недостаточным вниманием к личностным факторам педагогов, осуществляющих инновации, объясняется то, что школа зачастую не оправдывает ожидания гуманизации образовательной среды.

Одна из важнейших причин затруднений при внедрении но­вых педагогических технологий связана, на наш взгляд, со спо­собом их передачи в практику. Зачастую используются неадекватные модели формирования профессиональной компетентности педагога, сводимые к информационным. В этом случае, как правило, у субъекта (педагога) инновации возникает угроза на пути достижения профессиональных целей, что приводит к появлению защитных реакций, барьеров на пути реализации инноваций.

«Профилактика» защитного поведения предполагает организацию целостного подхода к формированию профессиональной компетентности педагога, синтез основных блоков: мотивационного, целеполагания, информационного, принятия педагогических решений, организации образовательной деятельности.

Проведенное в ходе выполнения диссертационного исследования («Мотивационной готовность педагога к инновационной деятельности», 2009 г.) анкетирование выявило, что повышение компетентности педагогов в условиях реализации инновации осуществляется через организацию лекций (63,7%), семинаров (57,5%), практикумов (39,9%), т. е. преобладают традиционные формы реализации инноваций, которые недостаточно ориентированы на педагога как субъекта инновационной деятельности; практически не используются такие формы как групповое проектирование образовательной деятельности, тренинги и другие активные формы обучения; использование интерактивных методов зачастую вызывает трудности «вписывания» их в практику реальной деятельности педагога. В случае использования активных форм развития профессиональной компетентности, как правило, отсутствует целостный, системный подход к проблеме.

Полноценная инновационная программа в качестве важной составной части должна включать в себя программу по пе­рестройке и развитию профессионального самосознания учителей, ад­министраторов.

Требуется модернизация и внутришкольной системы повышения квалификации учителей, выбор и внедрение современных методов и форм обучения (организационно - деятельностные игры, анализ и разрешение проблемных ситуаций, проблемно - творческие группы, проектирование образовательной деятельности, экспертные лабора­тории и т. д.), что способствует вовлечению всех педагогов в активную инновационную деятельность.

Особые требования ситуация введения новых стандартов предъявляет к психологической компетентности педагогических работников, поскольку впервые устанавливаются требования не только к результатам обученности, но и к результатам личностного развития обучающихся (УУД). Важным ресурсом этой работы может явиться школьная психологичес­кая служба, так как именно практический психолог является специа­листом по инициированию и развитию рефлексивных процессов различ­ного типа.

Анализ ситуации выявляет следующие противоречия:

Между необходимостью решения новых образовательных задач в условиях введения и реализации ФГОС и неразработанностью системы методического обеспечения профессионального развития педагогических работников на региональном, муниципальном и институциональном уровне.

Между острой потребностью учителей в повышении квалификации
и недостаточно эффективной ее реализацией через традиционно существующие формы повышения, неосвоенностью современных технологий повышения профессиональной компетентности образовательной практикой, включая региональный уровень;

Между растущими требованиями общества к уровню профессиона­лизма учителей и отсутствием у большинства из них системных знаний, умений и навыков развивающего образования; недостаточным владением технологиями развивающего образования в рамках системно-деятельностного подхода;

Между потребностью школы в высоко квалифицированных кадрах и недостаточной разработанностью механизма их профессиональной подготовки в рамках конкретной школы.

Противоречие между актуальным содержанием основных направлений модернизации образования и содержанием индивидуальных и групповых запросов на повышение квалификации. Нередко эти запросы касаются узких методических аспектов в той или иной образовательной области и не затрагивают ключевых вопросов модернизации образования.

Между требованиями ФГОС и недостаточной готовностью педагогов к решению задач ФГОС;

Между необходимостью командной работы педагогических работников ОУ и неразвитостью данных форм работы в образовательной практике.

Анализ ситуации повышения квалификации выявляет основную проблему, проявляющуюся в отсутствии системного подхода к формированию профессиональной компетентности педагогических работников, неосвоенности, недостаточной укорененности эффективных технологий развития профессиональной компетентности педагогических работников в условиях реализации инноваций, в силу чего результаты часто не соответствуют их целевым ориентациям.

Важно определить содержание, технологии, организационные формы развития профессиональной компетентности в условиях реализации ФГОС как инновационного проекта .

Важными задачами на пути становления новых моделей развития профессиональной компетентности педагогов являются:

1. Конкретизация требований к профессиональной компетентности в условиях внедрения ФГОС для разных категорий педагогических работников.

Осуществлять профессиональную рефлексию своей деятельности в соответствии с целевыми ориентациями ФГОС;

Анализировать программы, методические комплексы и отдельные дидактические материалы;

Разрабатывать программы внеурочной деятельности и дидактические материалы

Компетентность «задается» решаемой образовательной задачей (проблемой), при этом основная форма ее осуществления – деятельность, которая в свою очередь имеет определенное психологическое строение, основные ее компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивно-информационный, операционально-технологический и рефлексивно-регулятивный аспекты психологической компетентности педагога. В структуре компетентности определяет такие характеристики, как: а) готовность к проявлению компетентности (т. е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т. е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т. е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Процесс овладения предполагает учет всех составляющих профессиональной компетентности, ее структурных компонентов. Если один из них западает – происходит частичное усвоение технологии, либо возникает сопротивление. Усвоение ценностно-целевых установок технологии предполагает соотнесение их с собственными, реализуемыми в практике. Психологическая перестройка может отличаться по уровню ее влияния на личность и быть поверхностной или глубокой. Глубина личностных преобразований будет небольшой, если изменениям подвергаются относительно пластичные структуры личности, например, познавательная, опирающаяся на знания и простейшие умения. В случае инноваций - это изменение содержательных или организационных компонентов учебно-воспитательного процесса. Труднее изменить психические свойства, характеризующие устоявшиеся особенности психических функций: стереотипы восприятия и мышления, навыки и привычки, устойчивые интересы, ценностные ориентации и установки. А перестройка мышления – это один из самых трудных моментов, т. к. от нее зависит изменение сложившейся у людей системы ценностей и жизненных позиций, мотивов деятельности, поведения и др.

Мотивационно-ценностный компонент психологической компетентности педагога представлен ценностными ориентациями, мотивами, целями, смыслами, идеалами педагога.

Когнитивный компонент психологической компетентности педагога включает в себя систему представлений знания о сущности, характере, структуре педагогической деятельности по решению данной образовательной задачи, скажем о формировании мотивации учебной деятельности.

Операционально-технологический компонент данной компетентности характеризуется освоением педагогами новых проектирования и организации педагогической деятельности, направленных на обеспечение условий для решения задач развития УУД

Рефлексивный компонент психологической компетентности включает самооценку педагогом своей подготовленности и соответствия профессиональной деятельности задачам развития УУД.

Соответственно развитие профессиональной компетентности педагога должно охватывать все компоненты, а не быть обращено только к информационной составляющей. Зримо это представляется в следующем гипотетическом примере: представьте себе, что вам понадобилось писать левой рукой (при условии, что вы правша), вы знаете (когнитивный компонент) как писать, но сделать это можно с трудом, или вообще невозможно (не отрефлексированы отличия, нет навыков и умений). В практике преобладания информационных методов повышения квалификации мы сталкиваемся с этой проблемой, проявляется она по-разному, но чаще в виде нежелания работать по-новому, отрицания значимости нового и т. п.

Компетентность структурируется решаемой педагогом образовательной задачей.

Программы развития компетентности должны быть ориентированы на целостный, системный подход к профессиональной деятельности, учитывать особенности обучения взрослых:

· осознанное отношение к процессу своего обучения;

· потребность в самостоятельности;

· потребность в осмысленности обучения (для решения важной проблемы и достижения конкретной цели), что обеспечивает мотивацию;

· практическая направленность в отношении обучения, стремление к применению полученных знаний, умений и навыков;

· наличие жизненного опыта - важного источника знаний;

· влияние на процесс обучения профессиональных, социальных, бытовых и временных факторов.

Как правило, взрослые люди хотят учиться, если они понимают необходимость обучения и видят возможности применить его результаты для улучшения своей деятельности. Кроме того, взрослые люди стремятся активно участвовать в обучении, привносят в обучающие ситуации собственный опыт и свои жизненные ценности, стараются соотнести обучающую ситуацию со своими целями и задачами. Взрослый человек, как правило, имеет множество семейных и социальных обязанностей, поэтому учится без отрыва от основной профессиональной деятельности. Взрослые осваивают новые знания и навыки с разной скоростью, поэтому при работе с ними требуется уделять особое внимание индивидуализации обучения, повышать самооценку и чувство собственного достоинства каждого человека.

3. Проектная технология в развитии профессиональной компетентности педагога.

Наиболее адекватной технологией внутришкольной системы повышения квалификации в условиях реализации ФГОС является проектная технология, внутри которой могут быть использоваться методы и методики активного обучения: дискуссии, тренинги, методы рефлексивной диагностики и т. п. Реализация данного проекта предполагает разработку методических рекомендаций по групповому проектированию образовательной деятельности.

Метод проектов, впервые появившийся в начале ХХ века, стал характерной особенностью современного общества. Проектный метод как способ системной организации деятельности, направленный на достижение определенного результата, активно внедряется в различные сферы жизнедеятельности человека.

Сущность проектирования состоит в конструировании желаемых состояний будущего. Проектировщик выстраивает модели, исходя из концептуального понимания конструируемого объекта и видения научных, преобразовательных, практических проблем деятельности.

Проектная деятельность человека обусловлена его способностью строить в своем сознании, придумывать идеальные модели, лишь частично отражающие действительность, а частично отражающие субъективный мир человека, его ценности и цели.

определяет проектирование как “деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть”.

отмечает, что проектирование – это создание идеального описания будущего объекта, предшествующее его реализации

Смыслом проектирования в этом подходе является постепенное осознание человеком своей жизненной проблемы и построение ее решения. Проектирование как деятельность содержит определенный инвариант мыслительных операций, когда движение идет от определения целей к поиску средств, простраиванию результата и возможных последствий в реализации проекта: позиционное самоопределение – анализ ситуации – проблематизация – концептуализация (целеполагание) – программирование (создание программы мероприятий по достижению задуманного) – планирование (этапы выделены в соответствии с определениями этой деятельности в работах ряда авторов, таких, как, -Бек,).

Весь процесс проектирования предполагает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками проекта) коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности.

Проектирование всего процесса деятельности и его воплощение в практику может реализовываться одним человеком – субъектом проектирования, что означает субъектный характер этого процесса, в котором человек относится к себе как к деятелю, созидателю, творцу самого себя. Однако это не означает полной автономии проектировщика от его окружения. Поэтому субъектность проектирования может означать только то, что хотя проектный замысел разрабатывается и реализуется одним человеком, но при этом как на этапе разработки, так и на этапе реализации проекта необходима коммуникация автора проекта с другими субъектами проектирования.

Реализация процесса проектирования предполагает возникновение гибких групп, команд, сообществ, где человек может получать необходимый социальный опыт.

Реализация деятельностного начала в процессе такой коммуникации осуществляется двояко: с одной стороны - используя в процессе создания конечного продукта конкретную информацию, определённые знания и собственный опыт, люди конструируют свою деятельность практически, с другой стороны - осознавая и осмысливая свою практическую деятельность, они вовлекаются в активную мыслительную деятельность.

Важен «принцип команды», т. е. опережающей работы с педагогическим сообществом школы (включая администрацию) по отношению к индивидуальному обучению учителей . Поскольку освоение учителем новых социокультурных позиций связано с противодействием коллективных учительских стереотипов (старых социокультурных позиций информатора-толкователя, авторитета должности, фасилитатора, умельца), то через мобилизацию групповых ресурсов и внедрение командного типа работы необходимо достичь кумулятивного эффекта в преодолении этого противодействия.

Резюмируя вышесказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что именно в проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смысло - и жизнетворчества, реализуемые в форме рефлексии в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни, что и соответствует тому принципу саморазвития, который является спецификой проектной деятельности , когда решение одних задач и проблем стимулирует развитие новых форм проектирования.

Заявленным ориентациям проекта соответствует модель обучения Д. Колба, она ориентирована на осмысление практики, концептуализацию выделяемых проблем, преобразование практики. Существует два варианта цикла (различающихся целями, которые ставятся перед участниками обучения), каждый из которых состоит из пяти этапов:

· личный опыт - осмысление опыта - теоретические концепции - применение на практике - рефлексивный анализ;

· практика - рефлексивный анализ - теоретические концепции - экспериментирование - осмысление.

Наглядно этот процесс представлен на рисунке, отражающем схему цикла обучения Д. Колба.

https://pandia.ru/text/78/300/images/image003_62.jpg" alt="874_pic4" width="500" height="304 id=">

Рис. 4. Спираль развития компетентности

4. Психологическое сопровождение проектирования образовательной деятельности

Освоение технологии – не просто приобретение новых способов педагогической деятельности, это преобразование психолого-педагогической компетентности конкретного педагога. Хотелось бы обратить внимание на то, что способность к реализации новых технологий предполагает вписывание чего-то нового в структуру уже имеющейся педагогической компетентности.

Работа с педагогами является одним из сложных и малоразработанных направлений деятельности психолога , работающего в образовании. Основные причины этого: недостаточная проработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога; отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников; неопределенность профессионального поля психолога в сотрудничестве с педагогом (от позиции «суперэксперта» до «консультанта по личным проблемам»), что размывает собственные возможности специалиста; отсутствие методических разработок (рекомендаций), диагностических средств, обеспечивающих эффективное взаимодействие психолога с педагогом в образовательном учреждении.

С позиций системогенетического подхода (, и др.) психологическое сопровождение педагога сопряжено со структурой психологической системы деятельности и предполагает синтез основных блоков: мотивационного, целеполагания, информационного, принятия педагогических решений, организации образовательной деятельности.

В связи с этим при организации психологического сопровождения профессионального развития педагога перспективным представляется не только работа психолога по созданию у педагога соответствующей установки, но и демонстрация того, что исходные структуры опыта учителя могут быть неадекватны ситуации, выработка у них навыков рефлексивного анализа этих структур, участие психолога в проектировании и конструировании педагогической деятельности.

В деятельности человека процессы, свойства и качества личности синтетически проявляются в стиле, под которым понимается не просто индивидуальная система методов и приемов работы, но и направленность личности. Когда перед личностью возникает реальная потребность изменения своей деятельности в связи с новыми условиями (под влиянием барьера появляется проблемная ситуация), возникает необходимость психологической перестройки

Среди способов преодоления подобных барьеров выделяют использование активных форм обучения, предполагающих переход преподавателя с позиции «слушателя» на позицию «участника» педагогической ситуации. Такой переход нейтрализует проявление стереотипов, так как привычные приемы и способы применяются в новых условиях организации учебного процесса, когда преподаватель стремится уйти от традиционных «субъект-объектных» отношений. Используемые в данном случае методы «субъект-субъектного» взаимодействия позволяют разумно сочетать теоретические знания с жизненным и профессиональным опытом, учитывать возрастные и индивидуально-психологические особенности личности преподавателя. , и др. выделяют необходимость использования наряду с традиционными формами работы (лекции, беседы и т. д.) различные виды тренингов, психотехник, деловых игр , то есть различные интерактивные методы. Однако, использование интерактивных методов зачастую вызывает трудности «вписывания» их в практику реальной деятельности педагога.

Особые возможности в развитии психологической компетентности имеет форма психологического сопровождения, которая определяется как профессиональное консультирование педагога, которое предполагает участие психолога в проектировании образовательной деятельности. Порядок работы при супервизировании, профессиональном консультировании педагогов может быть следующим.

1 шаг – договор на предстоящую работу, совместное определение целей и задач работы. К примеру, выявить характер мотивации, возможности работы по ее развитию. Этой работе может предшествовать семинар, практикум по анализу проблем развития школы или конкретного педагога. Проблематизация его деятельности. Выделение наиболее значимых проблем и одновременно поиск ресурсов по их разрешению. Определение рабочих понятий.

2 шаг – операционализация понятий, выбор или построение рефлексивной схемы. Она выполняет роль своеобразной лоции в решении проблемы. Служит «канвой» для анализа и отслеживания педагогом своих действий в нужном, требуемом направлении.

3 шаг – организация деятельности, наблюдение и супервизия ее психологом, другими педагогами.

4 шаг – самоанализ деятельности самим педагогом с опорой на рефлексивную схему. Выделение успешно решенных задач, переопределение нерешенных в позитивные цели.

5 шаг – при удовлетворительном решении данной проблемы переход к задачам другого уровня, выбор новой рефлексивной схемы.

В процессе проектирования образовательной деятельности используются разные технологии, но особое место в них занимают рефлексивные схемы Они продукт совместной работы педагога и психолога. Рефлексивные схемы , как правило, фиксируют определенные поведенческие переменные, соотносимые с теми или иными психологическими феноменами, имеющими определенное теоретическое обоснование. В отличие от традиционных форм, когда педагог получает рекомендации, зачастую плохо соотносимые с реальным опытом или просто противоречащие ему, остается наедине с этой ситуацией, без помощи и поддержки, использование рефлексивных схем дает возможность постепенной работы с проблемой, в соответствии с возможностями ее реального носителя, педагога. Обеспечивает ему поддержку, снижает риск защитного поведения, служит опорой для последовательной и целенаправленной работы.

Параметры, фиксируемые в рефлексивной схеме, сформулированы на языке адресата , должны однозначно им прочитываться, с другой стороны они проработаны с определенных теоретических позиций, соотносимы с ними.

Рефлексивная схема может использоваться двояко: и как средство развития самоанализа и как инструмент объектной психологии. Если ей пользуется эксперт - он делает вывод о степени соответствия диагностируемому феномену. В ситуации супервизии – структурирует рефлексию деятельности педагога. Кроме того, может помочь в конструировании образовательного процесса (урока, воспитательного занятия).

Психолог в проектировочной группе:

Отвечает за создание безоценочной среды, поддержки

Обеспечивает соблюдение принципов диалогического общения

Определяет позитивную направленность самооценочных процессов

Помогает понять, в каком направлении продвинулся педагог, что может явиться его следующей задачей в реализации развивающих задач избранной технологии, как соотносятся способы деятельности с целевыми и ценностными ориентациями.

Таким образом, совместные действия психолога с педагогом начинаются с контракта на работу с определенными проблемами, совместного определения целей и задач взаимодействия, выяснение степени готовности педагога к решению конкретных задач - мотивационно-диагностический этап.

Информационный (когнитивный) этап ориентирован на выявление и изменение индивидуальной и групповой систем представлений педагогов о проблеме; расширение знаний в данной области.

Особенное внимание уделяется демонстрации того, что исходные структуры опыта (в том числе и неявного знания) педагогов могут быть неадекватны ситуации, а также выработке навыков рефлексивного анализа этих структур.

Проектно-организационный этап предполагает проектирование развивающих задач и организацию образовательной деятельности, ориентированной на создание соответствующих условий для развития учащихся (разработка и реализация учебных занятий), наблюдение и супервизию ее психологом, другими педагогами.

Таким образом, психологический аспект освоения технологий подразумевает конкретизацию механизмов реализации развивающих задач той или иной образовательной технологии. Кроме того, он включает организацию преобразования структуры психологической компетентности педагога в соответствии с целевыми установками технологии, предполагаемой к реализации. Решение этих задач наиболее эффективно осуществляется в условиях психологического обеспечения преобразования педагогической деятельности.

Елена Черемичкина
Семинар-практикум «Развитие профессиональных компетенций педагога как условие реализации ФГОС ДО»

Семинар-практикум «Развитие профессиональных компетенций педагога как условие реализации ФГОС ДО»

Цель: повышение уровня профессионализма педагогов ДОУ.

Задачи: Провести краткий анализ условий, необходимых для создания социальной ситуации развития детей дошкольного возраста.

Дать понятие «профессиональной компетенции педагога» как условия реализации ФГОС ДО.

Провести тренинг профессионально значимых качеств педагогов.

Ход семинара

Вступление

С 1 января 2014 года вступил в силу федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, который представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию: требования к психолого-педагогическим, кадровым, материально-техническим и финансовым условиям (п. 3.1. ФГОС ДО).

1. Сообщение темы и цели семинара

Семинар-практикум «Развитие профессиональных компетенций педагога как условие реализации ФГОС ДО» будет способствовать повышению уровня профессионализма педагогов ДОУ.

В течение семинара мы проведём краткий анализ условий, необходимых для создания социальной ситуации развития детей дошкольного возраста.

Дадим понятие «профессиональной компетенции педагога» как условия реализации ФГОС ДО.

Проведём тренинг профессионально значимых качеств педагогов.

2. Рефлексия

Упражнение «Мои ожидания»

Материалы: ватманы, маркеры, стикеры, фломастеры.

Уважаемые участники, пожалуйста, напишите свои ожидания, вопросы по теме семинара-практикума на цветных листочках (стикерах). Затем стикеры прикрепляются на ватман и зачитываются.

3. Теоретическая часть.

Одной из тенденций государственного развития является динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной компетенции.

Давайте разберём слово «компетенция». Компетенция (от лат. competere - соответствовать, подходить) - способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области. Компетенция – совокупность взаимосвязанных базовых качеств личности, включающее в себя применение знаний, умений и навыков в качественно-продуктивной деятельности. (Википедия)

Ломакина Г. Р. говорит, что «понятие «профессиональной компетенции» учителя рассматривается в настоящее время с точки зрения гуманистического подхода к образованию, целью которого является формирование и развитие личности учащегося. Одним из основных элементов образования, с точки зрения гуманистов, являются субъект-субъектные отношения, предполагающие, в отличие от многовековой практики, установившейся в методике обучения различным дисциплинам, равновеликую важность ролей учителя и ученика в педагогическом процессе Одинаковая активность сторон образовательного процесса вовсе не обозначает их равенства в плане социальном и психологическом. Мастерство учителя в этом случае состоит в том, чтобы очень тонко выдержать грань между сотрудничеством и панибратством и, увлекшись идеями максимально гармоничного самостоятельного развития личности, не упустить из виду тот факт, что любое педагогическое сотрудничество предполагает наличие ведущего и ведомого, главная же задача учителя – реализация роли ведущего, даже в ситуациях, предполагающих иллюзию равенства ролей учителя и обучающихся».

Виды компетенций.

Предметная компетенция - знания в области преподаваемого предмета, методологии преподаваемого предмета.

Общепедагогическая компетенция - теоретические знания в области индивидуальных особенностей психологии и психофизиологии познавательных процессов личности.

Профессионально-коммуникативная компетенция - практическое владение приемами эффективного общения.

Управленческая компетенция - владения управленческими технологиями – педагогический анализ ресурсов, умение проектировать цели, планировать, организовывать, корректировать и анализировать результаты.

Компетенция в сфере инновационной деятельности - умение спланировать, организовать, провести и проанализировать педагогический эксперимент.

Рефлексивная компетенция - умение обобщить свою работу.

Информационно-коммуникативная компетенция - владение ИКТ и интернет-технологиями.

Общекультурная компетенция - знания в области национальной, общечеловеческой культуры; умение рефлектировать личностную систему; толерантность к разным этнокультурам.

Компетенция личностного самосовершенствования - потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала; способность к саморазвитию.

Познавательно-творческая компетенция - умение целеполагания, планирования, рефлексии учебно-познавательной деятельности; развитость творческих способностей; способность самостоятельно приобретать новые знания.

Ценностно-смысловая ориентация личности - осознание своей роли и предназначения, потребность и способность самореализации, увлеченное построение жизни и профессиональной деятельности.

Коммуникативная компетенция-владение технологиями устного и письменного общения, включая общение через Интернет.

Информационная компетенция-умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию; нормативно-правовое обеспечение педагогической деятельности; владение информационными технологиями.

Социально-трудовая компетенция - способность взять на себя ответственность; проявление сопряженности личных интересов с потребностями общества; подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий.

Профессиональная компетенция педагога - активная жизненная позиция, профессиональные знания и умения, профессиональные личностные качества, творческие умения.

Компетенции, которыми владеет современный педагог, должны быть не только сформированными и используемыми в педагогической практике, но значительная часть их должна постоянно совершенствоваться, причём, в большей степени и с большей скоростью и эффективностью, чем в любых других сферах.

ФГОС ДО даёт понятие, какими основными компетенциями должен обладать педагог ДОО для создания условий развития детей.

4. Проводится работа с документом ФГОС ДО. Составим перечень компетенций в соответствии с ФГОС ДО. (работа с ФГОС ДО (п. 3.4.2., п. 3.2.5.).

Примерная таблица по итогам обсуждения ФГОС ДО

1. Способен организовать образовательную

среду в соответстии с принципами:

трансформируемость, полифункциональность,

вариативность, доступность, безопасность.

1. Педагог использует возможности образовательной среды для обеспечения качества воспитательно-образовательного процесса

2. Готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнёрами.

Характеристика результатов овладения компетенцией

2. Педагог бесконфликтно общается с различными субъектами воспитательно-образовательного процесса

3. Способен организовать сотрудничество воспитанников

Характеристика результатов овладения компетенцией

3. Педагог учитывает особенности воспитанников при организации сотрудничества субъектов воспитательно-образовательного процесса

4. Готов к обеспечению охраны жизни и здоровья воспитанников в воспитательно-образовательном процессе

Характеристика результатов овладения компетенцией

4. Педагог использует здоровьесберегающие технологии

5. Готов к построению вариативного развивающего образования

Характеристика результатов овладения компетенцией

5. Педагог умеет грамотно интегрировать содержание образования, обеспечивать взаимосвязь всех занятий, мероприятий, событий исходя из задач воспитания и развития ребенка.

6. Способен проектировать воспитательно-образовательный процесс на основе результатов индивидуального развития воспитанников

Характеристика результатов овладения компетенцией

6. Педагог проектирует, планирует и осуществляет целостный педагогический процесс; владеет технологиями исследования, педагогического мониторинга, воспитания и обучения детей

7. Способен создать условия для социализации детей; защиты их интересов и прав.

Характеристика результатов овладения компетенцией

7. Педагог знает основные документы о правах ребенка и обязанностях взрослых по отношению к детям; умеет вести разъяснительную педагогическую работу с родителями, специалистами ДОУ.

5. Практическая часть семинара.

Упражнение «Активный Александр.»

Каждому из участников предлагается придумать для себя адекватный эпитет, начинающийся на ту же букву, что и его имя. Первый участник говорит: «Привет, я- мудрая Мрина и т. д.

Упражнение-разминка «Броуновское движение»

Участникам предлагается под музыку активно перемещаться по комнате. Как только музыка выключается, и ведущий называет какую-либо цифру, участники должны, взявшись за руки, объединиться в группы, состоящие из такого числа человек.

Упражнение можно усложнить и сделать его более интересным. Ведущий просит объединиться в группы не по числу человек, а по какому-либо признаку (например, по цвету глаз, элементам одежды, домашним животным и т. д.). Задание выполняется веселее, если участникам к тому же запрещается разговаривать.

Информация к упражнению: В процессе взаимодействия люди выдают огромное количество информации в виде вербальных и невербальных сигналов. Следовательно, важно точно анализировать сигналы и понимать их. Только в том случае, если человек адекватно воспринимает эту информацию от других людей, он может правильно не только выстроить стратегию общения и взаимодействия с другим человеком, но и внести поправки в свое собственное поведение, которые необходимы для получения желаемого результата.

Таким образом, в ситуации общения более успешен тот, кто проявляет активность не только в самом процессе беседы, а тот, кто активно готовится и планирует его с учетом индивидуальных особенностей своего оппонента. Естественно, что созданный образ партнера по общению, будет связан с присущим именно вам способом толкования и объяснения мира. Следовательно, является закономерным стремление к выявлению факторов, способствующих наиболее объективному формированию этого образа, который служит основой адекватного отношения к партнеру.

Исходя из этого, объективно необходимым и важным является рассмотрение факторов, которые могут помочь в формировании целостного образа партнера по общению.

Упражнение «Все мы особые»

Цель: развитие наблюдательности.

Участники, разбившись на пары, 6 секунд молча смотрят друг на друга. Затем ведущий приглашает в круг пару. Не глядя на партнера, нужно будет описать черты его лица, назвать цвет глаз, волос, форму лица и т. п. Затем нужно назвать главную особенность внешности партнера.

Выполнение этого задания возможно только в обстановке доброжелательности, уважения друг к другу, при стремлении отыскать что-то красивое и примечательное во внешности партнера.

Упражнение «Слепое слушание»

Цель: развитие способности анализировать устную речь; развитие умения слушать и эффективно давать указания к действию.

Материалы: карточки с рисунками, доска, мел/маркер.

Участники делятся на команды по 4-6 человек. Самостоятельно выбирают роли «ученика» и «учителя». Участник, стоящий у доски должен нарисовать объекты из задания. Второй участник диктует, что нужно делать при этом, не называя сам объект. Через 4 минуты к доске выходит новый «ученик» и продолжает работать. Главное условие – учителя НЕ показывают лист с заданием ученикам.

Обсуждение:

Какие трудности у вас возникли?

Как часто подобные затруднения возникают у вас в профессиональной деятельности?

Кому понравилась его роль? А кто хотел бы оказаться на «другой стороне»? Почему?

Упражнение «Рефлексивное дерево»

Материалы: макет дерева, стикеры 3-х цветов (жёлтые, зелёные, красные, карандаши, ручки.

Участники берут по несколько стикеров разных цветов. На зелёном стикере отвечают на вопрос «Чему я научился?». На жёлтых стикерах – на вопрос «Что узнал?». На красных – «Это мне не понадобится?». После заполнения зелёные стикеры крепятся к стволу дерева, жёлтые – между кроной и землёй, красные – на земле у дерева.

Заключительное слово: Спасибо за вашу работу! Если у вас остались вопросы или есть желание обсудить возникшие вопросы, прошу вас – задавайте!

Список литературы

1. Дискуссионная площадка «Развитие профессиональных компетенций педагогов в условиях реализации новых федеральных государственных образовательных стандартов». Интернет-ресурс: http://86sch6-nyagan.edusite.ru/ , 2013.

2. Ломакина Г. Р. Педагогическая компетентность и компетенция: проблемы терминологии [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. г. Москва, апрель 2012 г. - М. : Буки-Веди, 2012. - С. 276-279.

3. Филиппова А. А. Тренинг «Развитие коммуникативных навыков». Интернет-ресурс: http://nsportal.ru/shkola/ Опубликовано 27.04.2016 .

4. ФГОС ДО. Приказ № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17.10.2013.

Заместитель директора по УВР МБОУ Полурядинской СОШ Цуканова О.Ю.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС ООО

Образовательные стандарты нового поколения предъявляют высокие требования к учителю. Чтобы воспитать достойного гражданина России, способного самосовершенствоваться на протяжении всей жизни, учитель должен быть сам примером для подражания. При этом сегодня педагог не транслятор знаний, а человек, который способен проектировать совместную деятельность с учащимися, готов к сотрудничеству, открыт для общения. Большое значение имеет готовность обучаться и повышать свою квалификацию в поисковом режиме, вести обсуждение проблем в диалоговой форме, непосредственной практикой «проверять» полученные знания и опыт, рефлексировать по поводу собственной и чужой практики, теоретически осмысливать существующие и формулировать новые проблемы.

Вся методическая работа ШМО учителей начальных классов была направлена на реализацию ФГОС НОО.

Была принята основная образовательная программа начального общего образования на 2015 – 2019 год.

Все рабочие программы разработаны учителями начальных классов в соответствии с требованиями стандарта.

В основную образовательную программу основного общего образования внесены изменения согласно примерной образовательной программе основного общего образования, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 08.04.2015 № 1/15).

Разработаны рабочие программы по предметам для 5 и 6 класса, программы внеурочной деятельности согласно структуре, определенной для рабочих программ педагогов согласно ФГОС ООО.

1) В течение учебного года вопросы внедрения и реализации ФГОС обсуждались на методических и педагогических советах школы.

Методический совет

Заседание № 1

2. Рассмотрение рабочих программ по учебным предметам и курсам

Октябрь

Методический совет

Заседание № 2

1. Педагогические технологии системно-деятельностного типа (обмен опытом работы)

2.Утверждение тематики научно-исследовательских работ школьников и организация проектной деятельности в рамках ФГОС ООО

Ноябрь

Педсовет № 2

1. Основные направления реализации ФГОС ООО. Освоение и внедрение основных концептуальных положений ФГОС ООО с учетом результатов диагностики затруднений учителей при введении ФГОС ООО в 2014 году в пилотном режиме.

Методический совет

Заседание № 3

1. Управление процессом формирования УУД в урочной и внеурочной деятельности согласно требованиям ФГОС ООО

2. Отчет о проведении школьного тура предметных олимпиад и конкурсов

Декабрь

Педагогический совет № 3

Реализация принципов воспитания, изложенных в ФГОС ООО.

Январь

Методический совет

Заседание № 5

Методы достижения метапредметных результатов в условиях реализации ФГОС ООО.

Март

Педсовет № 4

Расширение зоны использования ИКТ в образовательном процессе в условиях реализации ФГОС ООО.

2) Кроме того, были проведены и проанализированы комплексные работы в 4,5,6 классе.

3) В марте 2016 года был проведен муниципальный семинар «Создание образовательной среды в начальной школе в условиях реализации ФГОС», ставший своеобразным отчетом школы о результатах реализации ФГОС НОО.

4) Посещенные в начальной школе уроки и мероприятия в рамках внутришкольного контроля показали, что учителя владеют системно-деятельностным подходом в обучении, широко применяют технологии проблемного обучения, ИКТ-технологии, технологии проектного обучения.

5) К концу 2015-2016 учебного года 100% педагогических работников школы прошли курсы повышения квалификации по тематике ФГОС НОО или ФГОС ООО.

По результатам посещений уроков в 5 и 6 классе, собеседований с учителями, можно сделать выводы, что:

учителя, работающие в 5 и 6 классе, знакомы со стандартами второго поколения, т.к. прошли курсы повышения квалификации по тематике введения и реализации ФГОС ООО, а также актуальным проблемам преподавания конкретных предметов в условиях реализации ФГОС ООО;

учителя –предметники применяют на уроках, правда с различным успехом, системно-деятельностный подход, развивают личностные, регулятивные, познавательные УУД.

При переходе к ФГОС нового поколения в начальной школе мы уже столкнулись с множеством проблем. Эти же проблемы перешли и на вторую ступень.

При посещении уроков в классах, в которых осуществляется обучение по ФГОС, был отмечен ряд недостатков:

Невысокая степень дифференцированности заданий для различных категорий обучающихся на уроках;

Отсутствие дифференциации домашнего задания для обучающихся согласно результатам урока;

Отсутствие на уроках организации формирования умений у обучающихся планировать свою деятельность, оценивать и анализировать её при помощи оценочных листов на каждом этапе урока, и как следствие, низкий уровень развития у обучающихся регулятивных УУД;

Отсутствие в плане уроков большинства учителей этапа рефлексии, на котором происходит целостное осмысление и обобщение полученной информации, выработка собственного отношения к изученному материалу и его повторная проблематизация, самоанализ приобретенных знаний;

Неумений некоторых учителей конструировать технологическую карту урока в соответствии с требованиями ФГОС.

Из вышесказанного можно выделить несколько разновидностей проблем, с которыми мы сталкиваемся в ходе реализации ФГОС.

Общие проблемы заключаются в неготовности нас, педагогов к:

Планированию и организации образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС;

Синхронизации действий со всеми участниками образовательного процесса при введении ФГОС;

Изменениям в профессиональной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС;

Выявлению социального заказа с целью формирования комфортной развивающей образовательной среды.

Проблемы педагога в части реализации требований ФГОС к результатам освоения ООП:

Недостаточность опыта проектной и исследовательской деятельности;

Слабое развитие индивидуального подхода в образовательной деятельности;

Неготовность к переходу на новую систему оценивания результатов образовательных достижений учеников (контрольно-оценочная деятельность остается полем деятельности лишь педагога, учащиеся не стали субъектами контрольно-оценочной деятельности, которая является важным компонентом учебной деятельности);

Проблемы педагогов в части реализации требований ФГОС к структуре ООП:

Сложности при формировании и реализации программы духовно-нравственного развития и воспитания школьников;

Сложности в организации внеурочной деятельности (учителями и родителями отмечено, что внеурочная деятельность в том виде, как она сейчас организована, приводит к большой утомляемости, ухудшению здоровья детей и учителя). В конце года дети отказывались посещать внеурочные занятия, мероприятия. Родители, ограждая своих чад от перегрузки, под любым предлогом оставляли их дома. Высказывания родителей: «Больше времени уделить математике и чтению…»; «У моего ребенка есть еще и такие важные моменты, как занятия в других учреждениях доп. образования. А на это тоже нужно дополнительное время, которого не хватает…»; «Мало времени на отдых, на прогулки на свежем воздухе»)

Личностные проблемы (связанные с особенностями личности педагога).

Психологическая, связанная с традиционным подходом к профессии, а не осознанием себя как учителя «нового типа»; с неприятием идеологии ФГОС, консервативным мышлением в силу возраста или профессиональной усталости и др.;

Дидактическая, обусловленная недостаточным уровнем теоретико-методологической подготовки в части изменений в технологии организации образовательного процесса, типологии уроков, организации проектной и исследовательской деятельности в рамках как аудиторной, так и неаудиторной занятости;

Организационно-нормативная, возникающая при отсутствии научной организации труда, практики работы с нормативно-правовыми документами, навыков командно-проектной работы;

Профессиональная, определяемая неготовностью учителя к реализации в деятельности экспертно-аналитических, прогностических и организационных функций.

Эти проблемы возникли не потому, что учитель не хочет перестроиться, а потому, что ТРУДНО перестроиться.

Как было отмечено ранее, учителя нашей школы обучались на курсах, посвященных переходу начальной и основной школы к ФГОС второго поколения.

Хотелось бы, чтобы была проведена курсовая подготовка по всему комплексу вопросов, связанных с введением ФГОС. («Формирование и диагностика УУД»; «Контрольно-оценочная деятельность»; «Планирование и реализация, мониторинг внеурочной деятельности»; «Целеполагание и контроль результатов матапредметных и предметных» и т. д.)

Пути решения проблем

Необходимо четко наладить методическое сопровождение введения ФГОС:

Организовать деятельность рабочих групп по созданию и доработке ООП;

Проводить анализ модельных заданий, оценивающих метапредметные умения учащихся;

Организовать работу по мониторингу формирования УУД;

Отслеживать занятость учащихся во внеурочной деятельности;

Может быть, создать микрогруппы по проблемам:

* разработка заданий, направленных на формирование УУД,

* организация работы по внедрению методик и технологий, способных реализовать идею целостного развития личности в образовательной деятельности;

* организация психолого-педагогической диагностики и ее анализ,

* вести индивидуальную работу по устранению психологических проблем учащихся,

Наверное, самое важное для успешной работы по новым стандартам – компетентный учитель-профессионал, а для этого важно желание учителя меняться (в этом задача института повышения квалификации – чтобы это желание появилось после обучения, ведь часто учителя считают себя самодостаточным) и способность видеть проблемы, а не их следствия.

Жорова Виктория Николаевна
Должность и место работы: воспитатель МДОУ "Детский сад №4 "Буратино" ТМР, г.Тутаев
Назначение материала : материал будет полезен для педагогов дошкольной организации.В данном материале изложено понятие профессиональной компетенции, представлен практический опыт педагога по повышению профессиональной компетенции.
Впервые в российском образовании разработан Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», который призван повысить мотивацию педагогических работников к профессиональной деятельности и качеству образования.
Компетенции педагогов, реализующих программы дошкольного образования, раскрыты в Стандарте дошкольного образования.
Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Педагог должен быть компетентным в вопросах организации и содержания деятельности по следующим направлениям:
воспитательно-образовательной;
учебно-методической;
социально–педагогической.
Воспитательно–образовательная деятельность предполагает следующие критерии компетентности:
осуществление целостного педагогического процесса; создание развивающей среды;
обеспечение охраны жизни и здоровья детей.
Учебно-методическая деятельность
планирование воспитательно-образовательной работы;
проектирование педагогической деятельности на основе анализа достигнутых результатов.
Социально-педагогическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности:
консультативная помощь родителям;
создание условий для социализации детей;
защита интересов и прав.
Успешная деятельность по трем направлениям (воспитательно-образовательной, учебно-методической, социально–педагогической) возможна только в случае обладания педагогом совокупностью профессиональных компетенций:
1) методологической,
2) психолого-педагогической,
3) коммуникативной,
4) исследовательской,
5) презентационной,
6) акмеологической,
7) ИКТ-компетентностью,
8) эмоциональной компетентностью.
Исходя из современных требований, можно определить основные способы развития профессиональной компетентности педагога :
- работа в методических объединениях, творческих группах;
- исследовательская, экспериментальная деятельность;
- инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;
- различные формы педагогической поддержки;
- активное участие в педагогических конкурсах, мастер-классах;
- обобщение собственного педагогического опыта;
- самообразование педагогов (расширение и углубление знаний, совершенствование имеющихся и приобретение новых навыков и умений);
- прохождения различных курсов повышения квалификации.
Ни один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Анализ собственного педагогического опыта активизирует профессиональное саморазвитие педагога. Не развивающийся педагог никогда не воспитает творческую созидательную личность. Поэтому именно повышение компетентности и профессионализма педагога есть необходимое условие повышения качества как педагогического процесса, так и качества дошкольного образования в целом.
Как современный творческий педагог, я повышаю свою профессиональную компетентность всеми доступными способами.
Презентационная и ИКТ-компетентность:
Презентую положительный опыт своей деятельности на личном сайте, на страницах образовательных порталов МААМ и «Социальная сеть работников образования», на районных методических объединениях, педагогических советах МДОУ. Участвую в интернет-конкурсах. Представила личный опыт организации образовательной деятельности, участвуя в муниципальном этапе всероссийского профессионального конкурса «Воспитатель года России - 2016».
В рамках региональной инновационной площадки по введению ФГОС ДО разработала паспорт развивающей предметно-пространственной среды (игровой модуль для младшей группы). Материал вошел в сборник отчуждаемых продуктов РИП (слайды 4-8).
Психолого-педагогическая компетентность:
Исходя из возрастных особенностей детей, их психического развития, написала методическую разработку «Сенсомоторное развитие детей раннего возраста через применение развивающих игр и пособий»; составила план по самообразованию на тему «Использование разнообразных техник нетрадиционного рисования с детьми 3-4 лет» (слайды 9, 10).
Коммуникативная компетентность:
Практическое овладение приемами общения позволило осуществлять позитивное, результативное взаимодействие с родителями, как полноправными участниками образовательных отношений: мастер-классы, совместные событийные мероприятия, практико-ориентированные проекты (слайд 11).
Методологическая компетентность:
Участвую в образовательных вебинарах по вопросам реализации ФГОС ДО – применение современных педагогических технологий. Осваиваю новую культурную практику – правополушарное рисование - для дальнейшего включения этой техники в совместную деятельность педагога и детей (слайды 12, 13).
Важнейшая составляющая профессионального роста – постоянный творческий поиск педагогом более совершенных форм учебно-воспитательной работы, успешное решение педагогических проблем, улучшение качества обучения и воспитания. Мое творческое начало проявилось в изготовлении дидактических игр и пособий, элементов оформления групповой комнаты и музыкального зала из потолочной плитки (слайды 14,15).