Формы работы логопеда с дизартрией. Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии у детей дошкольного возраста

Особенности ребенка со стертой формой дизартрии

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина).

Обследование детей в массовых садах показало, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди наиболее распространенных нарушений: дислалия, ринофония, фонетико-фонематическое недоразвитие, стертая дизартрия.

В группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием - до 35% детей имеют стертую дизартрию. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Логопеды специализированных групп планируют логопедическую работу следующим образом: на фронтальных, подгрупповых занятиях со всеми детьми изучают программный материал, направленный на устранение общего недоразвития речи, а на индивидуальных занятиях осуществляют коррекцию произносительной стороны речи и просодики, т.е. устранение симптомов стертой дизартрии.

Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т.к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать:
- медицинское воздействие;
- психолого-педагогическую помощь;
- логопедическую работу.

Для раннего выявления стертой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие эти нарушения. Обследование ребенка начинается с беседы с мамой и изучения поликлинической карты развития ребенка. Анализ анамнестических сведений показывает, что имеют место: отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония, нефропатия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды. Со слов мамы, «ребенок закричал не сразу, ребенка приносили кормить позже, чем всех». В первый год жизни многие наблюдались у невролога, назначалось медикаментозное лечение и массаж. В диагнозе до года стояло «ПЭП» (перинатальная энцефалопатия). Развитие ребенка после одного года, как правило, у всех бывает благополучным, невропатолог больше не наблюдает этих детей, и ребенок считается здоровым.
При обследовании в поликлинике у логопеда у детей в возрасте 5-6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие симптомы:

ОБЩАЯ МОТОРИКА. Дети со стертой дизартрией моторно неловки, ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Неустойчиво стоят на одной какой-либо ноге, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по «мостику» и т.д. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб и т.д. Особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

МЕЛКАЯ МОТОРИКА РУК. Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений рук проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» - поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец, и другие упражнения пальцевой гимнастики.

На занятиях по оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнять самые простые движения, т.к. требуются и пространственная ориентировка, и тонкие дифференцированные движения рук. Со слов мам, многие дети до 5-6 лет не интересуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы.

У детей школьного возраста в первом классе отмечаются трудности при овладении графическими навыками (у некоторых наблюдается «зеркальное письмо»; замена букв «д» - «б», гласных, окончаний слов; плохой почерк; медленный темп письма и др.).

ОСОБЕННОСТИ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА. У детей со стертой дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате.
Паретичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается.
Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т.е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, при задании поддержать широкий язык на нижней губе под счет 5-10 язык не может сохранить состояние покоя, появляется дрожание и легкий цианоз (т.е. посинение кончика языка), а в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в продольном или в поперечном направлении). В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апраксия при стертой дизартрии выявляется одновременно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому. У других детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.
Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носогубной складки.

Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдают произносительная сторона речи и просодика.

При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата у детей со стертой дизартрией отмечается возможность выполнения всех артикуляционных проб, т.е. дети по заданию выполняют все артикуляционные движения - например, надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т.д. При анализе же качества выполнения этих движений можно отметить: смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ. При первоначальном знакомстве с ребенком звукопроизношение его оценивается как сложная дислалия или простая дислалия. При обследовании звукопроизношения выявляются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, т.е. те же варианты, что и при дислалии. Но, в отличие от дислалии, речь при стертой дизартрии имеет нарушения и просодической стороны. Нарушения звукопроизношения и просодики влияют на разборчивость речи, внятность и выразительность. Некоторые дети обращаются в поликлинику после занятий с логопедом. Родители задают вопрос, почему звуки, которые логопед поставил, не используются в речи ребенком. При обследовании выявляется, что многие дети, которые искажают, пропускают, смешивают или заменяют звуки, изолированно эти же звуки могут правильно произносить. Таким образом, звуки при стертой дизартрии ставятся теми же способами, что и при дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся в речь. Наиболее распространенным нарушением является дефект произношения свистящих и шипящих. Дети со стертой дизартрией искажают, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные.
Достаточно часто отмечаются межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов сложной слоговой структуры, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных.

ПРОСОДИКА. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. При рассказывании стихотворения речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и т.п.).
У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становится захлебывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследовании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, т.к. произносят слова они скандированно, т.е. по слогам, а на первое место выступает только нарушение просодики.

ОБЩЕЕ РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ. Детей со стертой дизартрией условно можно разделить на три группы.
Первая группа. Дети, у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики. Эта группа очень похожа на детей с дислалией. Часто логопеды их ведут как дислаликов и только в процессе логопедической работы, когда нет положительной динамики при автоматизации звуков, возникает подозрение, что это стертая дизартрия. Чаще всего это подтверждается при глубоком обследовании и после консультации у невролога. Эти дети имеют хороший уровень речевого развития, но многие из них испытывают трудности при усвоении, различении и воспроизведении предлогов. Дети путают сложные предлоги, испытывают проблемы в различении и использовании приставочных глаголов. Вместе с тем они владеют связной речью, имеют богатый словарь, но могут испытывать затруднения при произнесении слов сложной слоговой структуры (например, сковорода, скатерть, пуговица, снеговик и т.п.). Кроме того, многие дети испытывают трудности с пространственной ориентацией (схема тела, понятия «внизу-вверху» и т.д.).

Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. В этом случае у детей в речи встречаются единичные лексико-грамматические ошибки. Дети допускают ошибки в специальных заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками - например, при просьбе показать нужную картинку (мышка-мишка, удочка-уточка, коса-коза и т.д.).

Таким образом, у детей констатируются несформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков. Словарь детей отстает от возрастной нормы. Многие испытывают трудности при словообразовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др. Дефекты звукопроизношения стойкие и расцениваются как сложные, полиморфные нарушения. Эта группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) и стертой дизартрией должна направляться логопедом поликлиники на МПК (медико-педагогическую комиссию), в специализированный детский сад (в группу ФФН).

Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарь, выраженные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры.

Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифференциации. Показательно игнорирование в речи предлогов. Эти дети со стертой дизартрией и общим недоразвитием речи (ОНР) должны направляться на МПК (в специализированные группы детского сада) в группы ОНР.
Таким образом, дети со стертой дизартрией - это неоднородная группа. В зависимости от уровня развития языковых средств дети направляются в специализированные группы:
- с фонетическими нарушениями;
- с фонетико-фонематическим недоразвитием;
- с общим недоразвитием речи.

(по Архиповой Е. Ф)

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Дизартрия - термин латинский, в переводе означает расстройство членораздельной речи - произношения (дис - нарушение признака или функции, артрон - сочленение). При определении дизартрии большинство авторов не исходят из точного значения этого термина, а трактуют его более широко, относя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Основными признаками (симптоматика) дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса , сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания. При дизартрии, в отличие от дислалии, может нарушаться произношение как согласных, так и гласных звуков. Нарушения гласных классифицируются по рядам и подъемам, нарушения согласных по их четырем основным признакам: наличию и отсутствию вибрации голосовых складок, способу и месту артикуляции, наличию или отсутствию дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу.

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики , которые проявляются рядом признаков. Нарушения мышечного тонуса, характер которых зависит прежде всего от локализации поражения мозга. Выделяют следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц - постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка.

Следующим видом нарушения мышечного тонуса является гипотония . При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация.

Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре при дизартрии могут проявляться также в виде дистонии (меняющегося характера мышечного тонуса): в покое отмечается низкий мышечный тонус в артикуляционном аппарате, при попытках речи - тонус резко нарастает. Характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замен и пропусков звуков.

Нарушение артикуляционной моторики при дизартрии является результатом ограничения подвижности артикуляционных мышц, которое усиливается нарушениями мышечного тонуса, наличием непроизвольных движений (гиперкинезов, тремора ) и дискоординационными расстройствами.

При недостаточной подвижности артикуляционных мышц нарушается звукопроизношение. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков Особенно нарушается произношение лабиализованных звуков (о, у), при их произнесении требуются активные движения губ округление, вытягивание.

Парезы мышц лицевой мускулатуры, часто наблюдаемые при дизартрии, также влияют на звукопроизношение. Парезы височных мышц, жевательной мускулатуры ограничивают движения нижней челюсти, в результате чего нарушается модуляция голоса, его тембр. Эти нарушения становятся особенно выраженными, если имеется неправильное положение языка в полости рта, недостаточная подвижность нёбной занавески, нарушения тонуса мышц дна полости рта, языка, губ, мягкого нёба, задней стенки глотки.

Характерным признаком нарушений артикуляционной моторики при дизартрии являются дискоординационные расстройства. Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений. Особенно нарушено выполнение тонких дифференцированных движений. Так, при отсутствии выраженных парезов в артикуляционной мускулатуре произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно, часто с гиперметрией (чрезмерной двигательной амплитудой). Например, ребенок может выполнить движение языком вверх, касаясь им почти кончика носа, и одновременно не может поместить язык над верхней губой в место, точно обозначенное логопедом.

Наличие насильственных движений и оральных синкинезий в артикуляционной мускулатуре - частый признак дизартрии. Они искажают звукопроизношение, делая речь малопонятной, а в тяжелых случаях - почти невозможной; обычно усиливаются при волнении, эмоциональном напряжении, поэтому нарушения звукопроизношения различны в зависимости от ситуации речевого общения. При этом отмечаются подергивания языка, губ иногда в сочетании с гримасами лица, мелкое дрожание (тремор) языка, в тяжелых случаях - непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед, насильственная улыбка. Насильственные движения наблюдаются и в покое, и в статических артикуляционных позах, например при удержании языка по средней линии, усиливаясь при произвольных движениях или попытках к ним. Этим они отличаются от синкинезий - непроизвольных сопутствующих движений, которые возникают только при произвольных движениях, например при движении языка вверх часто сокращаются мышцы, поднимающие нижнюю челюсть, а иногда напрягается вся шейная мускулатура и ребенок выполняет это движение одновременно разгибанием головы. Синкинезий могут наблюдаться не только в речевой мускулатуре, но и в скелетной, особенно в тех ее отделах, которые анатомически и функционально наиболее тесно связаны с речевой функцией. При движении языка у детей с дизартрией нередко возникают сопутствующие движения пальцев правой руки (особенно часто большого пальца).

Характерным признаком дизартрии является нарушение проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, они затрудняются по подражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад, что задерживает развитие артикуляционного праксиса.

Частым признаком дизартрии является недостаточность артикуляционного праксиса (диспраксия ), которая может быть как вторичной за счет нарушений проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата, так и первичной в связи с локализацией поражения мозга. На основе работ А. Р. Лурия выделяют два типа диспраксических расстройств: кинестетический и кинетический , при кинестетическом отмечаются трудности и недостаточность в развитии обобщений артикуляционных укладов, главным образом согласных звуков. Нарушения непостоянны, замены звуков неоднозначны.

При кинетическом типе диспраксических расстройств отмечается недостаточность временной организации артикуляционных укладов. При этом нарушается произношение как гласных, так и согласных звуков. Гласные нередко удлиняются, их артикуляция приближается к нейтральному звуку а. Начальные или конечные согласные произносятся с напряжением или удлинением, отмечаются специфические их замены: щелевых звуков на смычке (з - д), имеют место вставки звуков или призвуков, упрощения аффрикат и пропуски звуков при стечениях согласных.

При дизартрии могут выявляться рефлексы орального автоматизма в виде сохранившихся сосательного, хоботкового, поискового, ладонно-головного и других рефлексов, характерных в норме для детей раннего возраста. Их наличие затрудняет произвольные ротовые движения.

Нарушения артикуляционной моторики, сочетаясь между собой, составляют первый важный синдром дизартрии - синдром артикуляционных расстройств , который видоизменяется в зависимости от тяжести и локализации поражения мозга и имеет свои специфические особенности при различных формах дизартрии.

При дизартрии за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание . Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к тому, что у ребенка появляется тенденция говорить на вдохе. Это еще больше нарушает произвольный контроль над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией.

Второй синдром дизартрии - синдром нарушений речевого дыхания.

Следующей характерной особенностью дизартрии является нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства . Нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, нарушениями их мышечного тонуса и ограничением их подвижности-

При дизартрии наряду с речевыми выделяют и неречевые нарушения . Это проявления бульварного и псевдобульбарного синдромов в виде расстройств сосания, глотания, жевания, физиологического дыхания в сочетании с нарушениями общей моторики и особенно тонкой дифференцированной моторики пальцев рук. Наблюдается нарушение нервно-психических функций: нарушение механизма устойчивости и переключаемости внимания, слабость процесса запоминания слов; неуверенность, пассивность и истощаемость при выполнении мыслительных операций. Диагноз дизартрия ставится на основе специфики речевых и неречевых нарушений.

Неречевые :

• нарушение тонуса в артикуляционной мускулатуре
• нарушения двигательного аппарата
• нарушение эмоционально-волевой сферы.
• нарушение ряда психических функций (внимание, память, мышление).
• нарушение познавательной деятельности.
• своеобразное формирование личности.

Речевые:

• нарушение звукопроизношения. В зависимости от степени поражения может страдать произношение всех или нескольких согласных. Может нарушаться и произношение гласных звуков (они произносятся неясно, искаженно, часто с носовым оттенком).
• нарушение просодики - темпа, ритма, модуляции, интонации.
• нарушение восприятия фонем (звуков) и их различения. Возникает вследствие нечеткой, смазанной речи, которая не дает возможности сформироваться правильному слуховому образу звука.
• нарушение грамматического строя речи.

Особенности планирования коррекционной работы при дизартрии .

По данным исследований Р.И. Мартыновой дети с легкой формой дизартрии отстают в физическом развитии значительно больше, чем дети с функциональной дислалией. У детей со стертой формой дизартрии в речевой системе была выявлена неврологическая симптоматика: стертые парезы, гиперкинезы, нарушения мышечного тонуса в артикуляционных и мимических мышцах. Нарушения нервно-психических значительно больше выявлялось при легких формах дизартрии, чем при функциональной дислалии. Т.о. работа логопеда с детьми со стертой формой дизартрии не должна ограничиваться постановкой и исправлением дефектных звуков, но должна иметь более широкий диапазон коррекции речи ребенка в целом.

Особенности содержания логопедической работы при стертой форме дизартрии отражены в специфике планирования коррекционной работы: вводится дополнительный подготовительный этап , который необходим для нормализации моторики и тонуса артикуляционного аппарата, развития просодики.

Изучив методики Л.В.Лопатиной, Н.В.Серебряковой, Л.А.Даниловой, И.И.Ермаковой, Е.М. Мастюковой, Е.Ф. Архиповой, я подобрала и систематизировала практический материал по всем разделам подготовительного этапа, учитывая речевую и неречевую симптоматику дизартрии.

1) Нормализация тонуса мышц артикуляционного аппарата - дифференцированный логопедический массаж (мет Е.Ф. Архиповой)

Для детей с гипертонусом и гиперкинезами рекомендуется расслабляющий массаж. У таких детей лицо застывшее, мышцы одеревеневшие, мышцы губ растянуты и прижаты к деснам, язык толстый и бесформенный, кончик языка не выражен. Приемы массажа: похлопывание, поколачивание, легкая вибрация, поглаживание не более 1,5 минут. Все движения идут от периферии к центру: от висков к центру лба, носу, середине губ.

Для детей с гипотонусом - укрепляющий массаж. У таких детей мышцы лица дряблые и рыхлые, рот открыт, губы вялые, язык тоненький лежит на дне полости рта. Приемы: глубокое растирание, разминание, поглаживание с усилием до 3 минут. Все движения от центра лица в стороны: от лба к вискам, от носа к ушам, от середины губ к углам, от середины языка к кончику.

2) Нормализация моторики артикуляционного аппарата:

упражнения для жевательных мышц (мет. И.И.Ермаковой )

1. Открыть рот и закрыть.
2. Выдвинуть нижнюю челюсть вперед.
3. Открыть рот и закрыть.
4. Надуть щеки и расслабить.
5. Открыть рот и закрыть.
6. Движения нижней челюсти вбок.
7. Открыть рот и закрыть.
8. Втянуть щеки и расслабить.
9. Открыть рот и закрыть.
10. Нижними зубами закусить верхнюю губу
11. Открыть рот с запрокидыванием головы назад, закрыть рот- голову прямо.

гимнастика для произвольного напряжения и движения губ и щек (мет.Е.Ф. Архиповой)

1. Надувание обеих щек одновременно.
2. Надувание щек попеременно.
3. Втягивание щек в ротовую полость.
4. Сомкнутые губы вытягиваются вперед трубочкой (хоботком), а затем возвращаются в нормальное положение.
5. Оскал: губы растягиваются в стороны, плотно прижимаются к деснам, обнажаются оба ряда зубов.
6. Чередование оскал-хоботок (улыбка-трубочка).
7. Втягивание губ в ротовую полость при раскрытых челюстях.
8. Поднимание только верхней губы, обнажаются только верхние зубы.
9. Оттягивание нижней губы, обнажаются только нижние зубы.
10. Поочередное поднимание и опускание верхней и нижней губы.
11. Имитация полоскания зубов.
12. Нижняя губа под верхними зубами.
13. Верхняя губа под нижними зубами.
14. Чередование двух предыдущих упражнений.
15. Вибрация губ (фырканье лошади).
16. При выдохе удерживать губами карандаш.

пассивная гимнастика для мышц языка - создание положительных кинестезии в мышцах (мет. О.В.Правдиной)

Пассивной гимнастикой называется такая форма гимнастики, когда ребенок производит движение только при помощи механического воздействия - под нажатием руки взрослого. . Пассивное движение должно проводится в 3 стадии: 1 - вход в позицию (собрать губы), 2 -продержать позицию, 3 - выход из позиции. После нескольких повторений делается попытка произвести то же движение еще один - два раза без механической помощи, т.е. пассивное движение переводится сначала в пассивно-активное, а затем в произвольное, производимое по речевой инструкции.

Примерный комплекс пассивной гимнастики:

• Губы пассивно смыкаются, удерживаются в этом положении. Внимание ребенка фиксируется на сомкнутых губах, затем его просят дуть через губы, разрывая их контакт;
• Указательным пальцем левой руки приподнимают верхнюю губу ребенка, обнажая верхние зубы, указательным пальцем правой руки поднимают нижнюю губу до уровня верхних резцов и просят ребенка дуть;
• Язык помещается и удерживается.между зубами;
• Кончик языка прижимается и удерживается у альвеолярного отростка, ребенка просят дуть, разрывая контакт;
• Голова ребенка несколько закидывается назад, задняя часть языка приподнимается к твердому небу, ребенка просят производить кашлевые движения, фиксируя его внимание на ощущениях языка и нёба.

активная артикуляционная гимнастика - улучшение качества, точности, ритмичности и длительности артикуляционных движений;
Важным разделом артикуляционной гимнастики для дизартриков является развитие более тонких и дифференцированных движений языка, активизация его кончика, отграничение движений языка и нижней челюсти.

Примерный комплекс статических артикуляционных упражнений для дизартриков. Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова

1. Открыть рот, подержать его открытым под счет от 1 до 5-7, закрыть.
2. Приоткрыть рот, выдвинуть нижнюю челюсть вперед, удержать ее в таком положении в течение 5-7 секунд, вернуть в исходное положение.
3. Оттянуть нижнюю губу книзу, удержать под счет от 1 до 5-7, вернуть в исходное состояние;
   - поднять верхнюю губу, удержать под счет от 1 до 5-7, вернуть в исходное состояние.
4. - растянуть губы в улыбку, обнажив при этом верхние и нижние резцы, удерживать под счет от 1 до 5-7, вернуть в исходное состояние;
   - растянуть в улыбке только правый (левый) уголок бы, обнажив при этом верхние и нижние резцы, удерживать под счет от 1 до 5-7, вернуть в исходное положение.
5. - поднять поочередно сначала правый, затем левый: уголок губы, губы при этом сомкнуты, удерживать под счет от 1 до 5-7, вернуть в исходное состояние.
6. - высунуть кончик языка, помять его губами, произнося слоги па-па-па-па. После произнесения последнего слога оставит рот приоткрытым, зафиксировав широкий язык и удерживая его в таком положении под счет от 1 до 5-7;
   - высунуть кончик языка между зубами, прикусывать его зубами, произнося слоги та-та-та-та. После произнесения последнего слога рот оставить приоткрытым, фиксируя широкий язык и удерживая его в таком положении под счет от 1 до 5-7, вернуть в исходное положение.
7. - положить кончик языка на верхнюю губу, зафиксировать такое положение и удерживать его под счет от, 1 до 5-7, вернуть в исходное состояние;
   - поместить кончик языка под верхнюю губу, зафиксировать его в таком положении, удерживать под счет от 1 до 5-7, вернуть в исходное состояние;
   - прижать кончик языка к верхним резцам, удерживать заданное положение под счет от 1 до 5-7, вернуть в исходное состояние;
   - движение «слизывания» кончиком языка с верхней губы внутрь ротовой полости за верхние резцы.
8. – придать кончику языка положение «мостика» («горки»): прижать кончик языка к нижним резцам, поднять среднюю часть спинки языка, боковые края прижать к верхним боковым зубам, удерживать заданное положение языка под счет от 1 до 5-7, опустить язык.

Примерный комплекс динамических артикуляционных упражнений для дизартриков. Л.В.Лопатина,Н.В.Серебрякова

1. Растянуть губы в улыбку, обнажив верхние нижние резцы; вытянуть губы вперед «трубочкой».
2. Растянуть губы в улыбку с оскалом резцов, a затем высунуть язык.
3. Растянуть губы в улыбку с оскалом резцов, высунуть язык, прижать его зубами.
4. Поднять кончик языка на верхнюю губу, опустит на нижнюю (повторить это движение несколько раз).
5. Поместить кончик языка под верхнюю губу, потом под нижнюю (повторить это движение несколько раз)
6. Прижать кончик языка за верхние, затем за нижние резцы (повторить это движение несколько раз).
7. Попеременно сделать язык широким, затем узким.
8. Поднять язык наверх, поместить его между зубами, оттянуть назад.
9. Построить «мостик» (кончик языка прижат к нижним резцам, передняя часть спинки языка опущена, передняя поднята, образуя с твердым небом щель, задняя пущена, боковые края языка подняты и прижаты к верхним боковым зубам), сломать его, затем снова построить и снова сломать и т. д.
10. Попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ.
11. Поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ (повторить это движение несколько раз).

3) Развитие мелкой моторики рук:

• массаж и самомассаж пальцев и кистей рук;
• игры с мелкими предметами: нанизывание бус, мозаика, мелкий конструктор;
• комплексы пальчиковых гимнастики;
• формирование навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботинки, пользоваться вилкой и ножом;
• занятия с пластилином и ножницами;
• подготовка руки к письму: раскрашивать и штриховать картинки, обводить трафареты, графические диктанты, работа с прописями;

Комплекс упражнений самомассажа кистей и пальцев рук.

1. Дети действуют подушечками четырех пальцев, которые устанавливаются у оснований пальцев тыльной стороны массируемой руки, и пунктирными движениями вперед-назад, смещая кожу примерно на 1 см, постепенно продвигают их к лучезапястному суставу ("пунктирное" движение).

Утюг

Утюгом разгладим складки,
Будет все у нас в порядке.
Перегладим все штанишки
Зайцу, ежику и мишке.

2. Ребром ладони дети имитируют "пиление" по всем направлениям тыльной стороны кисти руки ("прямолинейное" движение). Кисть и предплечье располагаются на столе, дети сидят.

Пила

Пили, пила, пили, пила!
Зима холодная пришла.
Напили нам дров скорее,
Печь истопим, всех согреем!

3. Основанием кисти делаются вращательные движения в сторону мизинца.

Тесто

Тесто месим, тесто мнем,
Пирогов мы напечем
И с капустой, и с грибами.
- Угостить вас пирогами?

4. Самомассаж кисти руки со стороны ладони. Кисть и предплечье располагаются на столе или на колене, дети сидят. Поглаживание.

Мама

По головке мама гладит
Сына-малолеточку,
Так нежна ее ладонь,
Словно вербы веточка.
- Подрастай, сыночек милый,
Добрым, смелым, честным будь,
Набирай ума и силы.
И меня не позабудь!

5. Костяшками сжатых в кулак пальцев двигать вверх-вниз и справа налево по ладони массируемой руки ("прямолинейно движение).

Терка

Дружно маме помогаем,
Теркой свеклу натираем,
Вместе с мамой варим щи,
- Ты вкуснее поищи!

6. Фалангами сжатых в кулак пальцев производится движение по принципу "буравчика" на ладони массируемой руки.

Дрель

Папа в руки дрель берет,
А она жужжит, поет,
Будто мышка-непоседа
В стенке дырочку грызет!

7. Самомассаж пальцев рук. Кисть и предплечье массируемой руки располагаются столе, дети сидят. "Щипцами", образованными согнутыми указательным и средним пальцами, делается хватательное движение на каждое слово стихотворного текста по направлению от ногтевых фаланг к основанию пальцев ("прямолинейное" движение).

Клещи

Ухватили клещи гвоздь,
Выдернуть пытаются.
Может, что-нибудь и выйдет,
Если постараются!

8. Движется подушечка большого пальца, положенного на тыльную сторону массируемой фаланги, остальные четыре охватывают и поддерживают палец снизу ("спиралевидное" движение).

Барашки

На лугах пасутся "бяшки",
Раскудрявые барашки.
Целый день всё: "Бе да бе",
Носят шубы на себе.
Шубы в кудрях, погляди,
"Бяшки" спали в бигуди,
Утром сняли бигуди,
Попробуй гладкую найди.
Все кудрявы, до одной,
Бегут кудрявою толпой.
Уж такая у них мода,
У бараньего народа.

9. Движения, как при растирании замерзших рук.

Морозко

Заморозил нас Морозко,
Влез под теплый воротник,
Как воришка, осторожно
В наши валенки проник.
У него свои заботы - Знай морозь, да посильней!
Не балуй, Мороз, ну что ты Так не жалуешь людей?!

4) Развитие общей моторики и двигательной координации:

• пантомима (кн. «Расскажи стихи руками», «Психогимнастика» М.И. Чистякова, «Движение и речь» И.С.Лопухина);
• подвижные игры на координацию и согласование движений;
• специальные комплексы физических и ритмических упражнений (ж. «Дефектология» №4, 1999)

5) Нормализация голоса и речевого дыхания:

Дыхательная гимнастика А.Н.Стрельниковой.

Упражнения для развития речевого дыхания

Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую – сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее положение).

Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот.

Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы ).

Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков: аaaaa аaaaaooooooo аaaaaуууууу

- Произведите счет на одном выдохе до 3-5 (один, два, три... ), стараясь постепенно увеличивать счет до 10-15. Следите за плавностью выдоха. Произведите обратный счет (десять, девять, восемь... ).

- Прочтите пословицы, поговорки, скороговорки на одном выдохе. Обязательно соблюдайте установку, данную в первом упражнении.

Отработанные умения можно и нужно закреплять и всесторонне применять на практике.

Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом – словах, затем – на короткой фразе, при чтении стихов и т. д.

В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

Нормализации речевого дыхания и улучшению артикуляции в начальный период помогают «сценки без слов». В это время логопед показывает детям пример спокойной выразительной речи, поэтому на первых порах во время занятий больше говорит сам. В «сценках без слов» присутствуют элементы пантомимы, а речевой материал специально сведен к минимуму, чтобы дать основы техники речи и исключить неправильную речь. Во время этих «представлений» используются только междометия (А! Ах! Ох! и т. д.), звукоподражания, отдельные слова (имена людей, клички животных), позже – короткие предложения. Постепенно речевой материал усложняется: появляются короткие или длинные (но ритмические) фразы, когда речь начинает улучшаться. Внимание начинающих артистов постоянно обращается на то, с какой интонацией следует произносить соответствующие слова, междометия, какими жестами и мимикой пользоваться. В ходе работы поощряются собственные фантазии детей, их умение подобрать новые жесты, интонацию и т. д.

Также для развития правильного речевого дыхания рекомендуются:

• специальные игры-упражнения: игра на дудочках, сдувание мелких предметов, надувание мыльных пузырей и т.д.
• фонетическая ритмика Мухиной А.Я.;
• голосовые упражнения Ермаковой И.И., Лопатиной Л.В.

6) Формирование просодической стороны речи по мет. Лопатиной Л.В.:

• упражнения по развитию ритма (восприятие и воспроизведение ритма);
• упражнения по освоению ритмики слова;
• знакомство с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией;
• формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи

7) Преодоление сенсорных нарушений:

• развитие пространственно-временных представлений по мет. Даниловой Л.А.
• упражнения по развитию осязания по мет. Даниловой Л.А.

Система занятий с детьми дошкольного возраста (от 5 до 7 лет )

Развитие пространственных представлений.

1. Определение основных пространственных (предложных) отношений на конкретных предметах. Ребенок по инструкции переставляет предметы в указанных направлениях.
2. Название основных пространственных отношений на сюжетной картине.
3. Развитие конструктивного праксиса.
4. Развитие пространственных отношений в изобразительной деятельности ребенка.
5. Тренировка памяти на пространственные отношения. Анализ картины по памяти с учетом пространственных взаимоотношений между предметами. Рассказ по памяти о расположении предметов в пространстве... Тренировка следовых проб конструктивного праксиса.

Управления по развитию осязания.

1. Тренировка по определению фактуры предмета. Узнавание на ощупь фактуры при предварительном показе.
2. Определение фактуры и форм реальных предметов без предварительного показа.
3. Дифференцировка на ощупь различных геометрических тел:
   а) одинаковой формы, но разной толщины (плоские и объемные);
   б) одинаковой формы и толщины, но разной величины (большие и маленькие);
   в) одинаковой величины и толщины, но разной формы... Развитие этой способности формируется поэтапно:

• I этап - узнавание объемных фигур на ощупь после предварительного зрительного ознакомления с фигурой;
• // этап - узнавание объемных фигур одинаковой фактуры без предварительного показа;
• III этап - узнавание плоских фигур одинаковой фактуры после зрительного ознакомления;
• IV этап - узнавание плоских фигур на ощупь без показа;
• V этап - узнавание фигур на ощупь одинаковой формы, но разных по фактуре после предварительного их осмотра;
• VI этап - узнавание формы и фактуры предмета на ощупь без предварительного осмотра;
• VII этап - различение предметов одинаковой формы и фактуры по величине на ощупь...

8) Развитие временных представлений.

1. Определение последовательности времени года, уточнение на картинках и при словесном описании отличительных признаков каждого сезона.
2. Последовательность периодов суток, разбор на режимных моментах.
3. Отработка понятий «старше - младше».

Для формирования обобщений проводятся упражнения по развитию обобщения методом исключения (игра «Четвертый лишний»).

• / этап -- перед ребенком раскладываются 4 предмета, объединенные между собой определенными свойствами.
• // этап - исключение лишних предметов по картине.

Для развития понимания причинно-следственных отношений

используется игра - отгадывание... В процессе игры формируются самостоятельные наблюдения и определенные понятия о предметах, раскрываются причинно-следственные связи.

Как показали многолетние наблюдения, предложенные методы коррекции позволяют значительно развить несформированные функции и подготовить ребенка к восприятию

9) Развитие фонематического слуха по мет. Т.А. Ткаченко, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой

Логопедическая работа при стертой форме дизартрии на подготовительном этапе обеспечивает эффективность коррекции на всех последующих этапах коррекционной работы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.

1. Волкова Л.С. Логопедия.- М.: ВЛАДОС,1999.
2. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. С.-П.: СОЮЗ, 2001.
3. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией.- Хрестоматия по логопедии. Раздел 3 - Дизартрии. - М.: ВЛАДОС,1997.
4. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми со стертой формой
   дизартрии. - М, 1989.
5. И.И. Ермакова. Коррекция речи и голоса у детей и подростков.- М:
   Просвещение, 1996.
6. Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – С.-П., Образование, 1994
7. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детейс церебральным параличом - Хрестоматия по логопедии. Раздел 3 - Дизартрии. - М.: ВЛАДОС,1997.
8. В.Б.Галкина, Н.Ю.Хомутова. Использование физических упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук.- ж. «Дефектология» 1999,№3.

Сообщение на тему:

Особенности логопедической работы при стёртой дизартрии

Подготовила: учитель-логопед

МДОУ «Детский сад ОРВ № 101»

Семёнова Т.В.

Проблемой логопедической работы при дизартрии занимались многие авторы: М.Б. Эйдинова, О.В. Правдина, К.А. Семёнова, Е.М. Мастюкова, Е.Н. Винарская, Е.Ф. Архипова, И.И. Панченко, Л.В. Лопатина.

Комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.

Первый блок - медицинский, который определяет врач-невропатолог. Кроме медикаментозных средств, назначается ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и другие.

Второй блок - психолого-педагогический. Основными направлениями этого воздействия будут: развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливается база для формирования фонематического слуха. Развивая зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис, тем самым предупреждаем графические ошибки на письме. Реализуя это направление развивают и стереогноз. Кроме развития сенсорных функций психолого-педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления. Этот аспект работы достаточно полно изучен и методически обеспечен: Л.А Даниловой, Н.В. Симоновой, И.Ю. Левченко.

Третий блок - логопедическая работа, которая проводится преимущественно в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать по следующим этапам.

Первый этап логопедической работы , носящий название - подготовительный. Он содержит следующие направления:

нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. С этой целью логопед проводит дифференцированный логопедический массаж;

нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированные приёмы артикуляционной гимнастики. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на взывание кинестезий. Активная артикуляционная гимнастика, постепенно усложняется и добавляются функциональные нагрузки. Такого плана артикуляционная гимнастика направлена на закрепление кинестезий и на улучшение качеств артикуляционных движений. Отрабатываются такие качества артикуляционных движений, как точность, ритмичность, переключаемость и др. (в приложении приводятся 20 артикуляционных упражнений с функциональной нагрузкой);

нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе. Интересные упражнения можно заимствовать из работ Ермаковой И.И., Лопатиной Л.В. и др.;

нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит дыхательную гимнастику;

нормализация просодики. Это направление на первом этапе является менее всего разработанным. В специальной литературе встречаются описания просодической стороны речи у детей с дизартрией: это такие нарушения как тихий и немодулированный голос, нарушения темпа речи и тембра голоса, бедные интонации, плохая разборчивость речи, отсутствие пауз и логических ударений и другие симптомы просодики. В методической литературе эти разделы представлены Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В., Румянцевой Е.Ю. В этих работах определена некоторая последовательность в работе над формированием просодики при дизартрии;

нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится логопедом пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких дифференцированных движений в пальцах обеих рук.

Все упражнения первого этапа постепенно усложняются.

Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направлениями второго этапа являются:

выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёбного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Овладев на первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных движений, выполняемых чётко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль;

определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения. При дизартрии у детей в зависимости от наличия патологической симптоматики в артикуляционной области, от степени её выраженности, индивидуально определяют последовательность работы над звуками. Рекомендуется, работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, уточнять или вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего;

уточнение или развитие фонематического слуха;

вызывание конкретного звука (постановка звука). Эта работа при дизартрии проводится также, как и при дислалии;

закрепление вызванного звука, т.е. его автоматизация. Это самое сложное направление на втором этапе. Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки произносятся искажённо. Е.Ф.Архипова предлагает следующую последовательность логопедической работы в плане автоматизации поставленного звука: в слогах разной структуры (10 модулей), где все звуки произносятся утрированно, в словах разной слоговой структуры (13 классов слов по А.К.Марковой), где закрепляемый звук находится в разных позициях. Затем автоматизируют в предложении, насыщенно контрольным звуком. В лексическом материале должны быть исключены звуки, которые у ребёнка ещё не закреплены. Автоматизация звука проводится вначале с опорой на образец, т.е. по подражанию за логопедом, а затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки, символы и т.п.);

дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами. Оптимальный набор дифференцируемых фонем предложен Г.В.Чиркиной. Автор рекомендует эту работу осуществлять в два этапа. (Схема автоматизации прилагается в приложении).

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков. Направление работы:

формирование у ребёнка навыков самоконтроля;

закрепление правильного звукопроизношения в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т.п.);

включение в лексический материал просодических средств: различных интонаций, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдение пауз и др.

Четвёртый этап логопедической работы носит название - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии. В настоящее время определены и диагностические критерии данного дефекта в раннем возрасте: Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова, О.Г. Приходько и др. В Воронеже Ю.А. Лисичкина.

Следствием недостаточной профилактики вторичных нарушений является большое число детей с дизартрией, осложнённой либо ОНР, либо ФФНР.

Пятый этап логопедической работы - подготовка ребёнка с дизартрией к обучению в школе.

Основными направлениями логопедической работы являются: формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.

Приложение

20 артикуляционных упражнений, выполняемых с функциональной нагрузкой.

1. «Забор».

Цель : подготовить артикуляцию для свистящих звуков, активизировать губы.

Методические рекомендации : перед зеркалом просим ребёнка максимально растянуть губы (улыбнуться), показать верхние и нижние зубы. Верхние зубы должны находиться напротив нижних. Необходимо проверить наличие расстояния между ними (1 мм). Следить, чтобы ребёнок не морщил нос.

2. «Окно».

Цель : уметь удерживать открытым рот с одновременным показом верхних и нижних зубов.

3. «Мост».

Цель: выработать нижнее положение языка для подготовки постановки свистящих звуков. Кончик языка упирается в нижние резцы.

Это упражнение функционально очень значимо. Если ребёнок выполнит правильно и удержит эту позу перед зеркалом длительно, то это сигнал к тому, что свистящие звуки будут поставлены очень быстро. Если не получается, то нужно погладить язык шпателем, похлопать по нему для расслабления мышц языка. Если упражнение не выполняется, то проводится логопедический массаж.

4. «Парус».

Цель : подготовка верхнего подъёма языка для звуков [р], [л].

Следить, чтобы язык не провисал, а был напряжённый и широкий.

5. «Трубочка».

Цель : выработать подвижность губ.

Необходимо проверить, чтобы нижняя челюсть не опускалась.

6.Чередование

«Забор» - «Трубочка».

Цель : добиться ритмичности, точного переключения с одной артикуляции на другую.

7. «Лопата».

Цель : выработать положение широкого языка, что необходимо для подготовки шипящих звуков.

Методические рекомендации : последовательно выполнять упражнения: «Забор»-«Окно»-«Мост». Из положения языка «Мост» выдвинуть язык на нижнюю губу. Язык должен быть спокойным. Нижняя губа не должна подворачиваться, верхняя должна обнажать зубы.

8. «Лопата копает».

Цель : подготовить артикуляцию для шипящих звуков. Выполнение артикуляции «Чашечка».

Методические рекомендации : выполнить последовательно следующие упражнения: «Забор»-«Окно»-«Мост»-«Лопата». Из положения «Лопата» поднять широкий кончик языка немного вверх. Верхние зубы должны быть видны.

9. «Вкусное варенье».

Цель : язык в форме «Чашечки» удерживать на верхней губе и выполнять движения сверху вниз.

10. «Тёплый ветер».

Цель : вызывание шипящих звуков.

Методические рекомендации : из положения «Вкусное варенье» убрать язык за верхние зубы и образовать щель с альвеолами. Руку расположить у подбородка и попросить ребёнка подуть на широкий язык. Растянуть губы в улыбке. Рука должна ощутить тёплую воздушную струю.

11. «Цокает лошадка».

Цель : выработать тонкие дифференцированные движения языка. Язык вверху у альвеол в положении «Парус».

12. «Молоток».

Цель : подготовка артикуляции для звука [р]. Готовится вибрация кончика языка.

P . S .: если исправляется горловой звук, то произносится звук [т].

13. «Дятел».

Цель : формировать вибрацию кончика языка для будущего звука [р].

14. «Пулемёт».

Цель : закрепить вибрацию кончика языка для звука [р].

15. «Холодный ветер».

Цель : закрепить нижнее положение языка для свистящих звуков и выработать направленную воздушную струю по средней линии языка.

16. «Пароход».

Цель : подготовка артикуляции для звука [л].

17. «Пароход гудит».

Цель : вызвать звук [л].

18. «Маляр».

Цель : растянуть подъязычную связку для произношения шипящих звуков и [р], [л].

19. «Качели».

Цель : дифференцировать нижнее и верхнее положение языка, что необходимо для дифференциации свистящих и шипящих звуков.

20. «Фокус».

Цель : сформировать правильное направление воздушной струи для шипящих звуков.

1. Медикоментозное лечение (врач невропатологназначает лечение строго в зависимости от локализации поражения г.м.)Цель: лечение ребенка

2. Физео-терапевтическое воздействие (врач физео-терапевт, с помощью специальных средств, совместно с медикоментозным лечением) Цель: преодаление последствий органического поражения г.м.

3. ЛФК (проводит методист по лечебной физкультуре/медик/педагог. Направлена на максимальное преодаление имеющихся двигательных расстройств, развитие точности, силы, объёма и координации движений в процессе специальных физических упражнений.

4. Ортопедическое лечение (при выраженной дизартрии, врач ортопед) Цель: коррекция имеющихся двигательных расстройств, путем хирургического вмешательства или с помощью подбора специальных средств.

5. Психолого-терапевтическое воздействие. Осуществляется психологами и психотерапевтами. Цель: направлена на предупреждение или преодаление нарушений эмоционально-волевой сферы, поведения, коррекция развития личностных качеств

6. Логопедическое воздействие. Дефектолог, учитель-логопед. Цель: преодаление, устранение, нарушений речевой функции.

Работа над голосом осуществляется параллельно с работой над речевым дыханием и является комплексной частью комплексного логопедического воздействия. Для развития голоса у детей с дизартрией используются различные ортофонетические упражнения. (голосовые)

Цель: Развитие коорденированой деятельности дыхания, артикуляции и фонации. В случаях с выраженой дизартрией работа над голосом начинается с развития у ребенка с возможности открыть и закрыть рот, опустить нижнюю челюсть, т.е. с выработки движений в полном объёме и обеспечение свободной голосоподачи.

Для выработки движений используются приемы:

Ребенку дает красный шарик на веревке. Ребенок берет шарик и в момент опускания нижней челюсти опускает его вниз. Затем это движение выполняет с закрытыми глазами, в целях ощущения кинестетического движения. После этого отрабатываются произвольные движения нижней челюсти. Используются развитые звуки и звукосочетания. Голос должен быть сильным, высоким, соответствовать тембру.

В случаях со стертой дизартрией работа над голосом начинается сразу с выполнения специальных упражнений.

16. Коррекция нарушений дыхания при дизартрии

В клинической картине дизартрии неизменно присутствуют расстройства дыхания. Неречевое дыхание дизартриков имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при эмоциональном напряжении.

Речевое дыхание представляет собой высококоординированный акт, во время которого дыхание и артикуляция строго соотносятся в процессе речевого высказывания. У дизартриков эта координация нередко нарушается даже в процессе плавной речи. Перед вступлением в речь дизартриков делают недостаточный по объему вдох, что не обеспечивает целостного произнесения интонационно-смыслового отрезка сообщения. Нередко дизартрики (не только дети, но и взрослые) говорят на вдохе, либо в фазе полного выдоха.

При коррекции дизартрии в практике, как правило, используется регуляция речевого дыхания, как один из ведущих приемов установления плавности речи.

• 
  Дыхательная гимнастика

А.Н. Стрельниковой

В логопедической работе над речевым дыханием детей, подростков и взрослых широко используется дыхательная гимнастика А .Н. Стрельниковой.

Эта гимнастика - единственная в мире, в которой короткий и резкий вдох носом делается на движениях, сжимающих грудную клетку.

Упражнения активно включают в работу все части тела (руки, ноги, голову, брюшной пресс, плечевой пояс) и вызывают общую физиологическую реакцию всего организма, повышенную потребность в кислороде.

В гимнастике основное внимание уделяется вдоху . Вдох производится очень коротко, мгновенно, эмоционально и активно. Главное, по мнению А.Н. Стрельниковой , - это уметь затаить дыхание, "спрятать" дыхание. О выдохе совершенно не думать. Выдох уходит самопроизвольно.
Весь комплекс состоит из 8 упражнений.
В начале - разминка. Встаньте прямо. Руки по швам. Ноги на ширине плеч. Делайте короткие, как укол, вдохи громко, шмыгая носом. Не стесняйтесь. Заставьте крылья носа соединяться в момент вдоха, а не расширяйте их. Тренируйте по 2, по 4 вдоха подряд в темпе прогулочного шага "сотню" вдохов. Можно и больше, чтобы ощутить, что ноздри двигаются и слушаются вас. Вдох, как укол, мгновенный. Думайте: "Гарью пахнет! Откуда?" Чтобы понять гимнастику, делайте шаг на месте и одновременно с каждым шагом - вдох. Правой-левой, правой-левой, вдох-вдох, вдох-вдох. А не вдох-выдох, как в обычной гимнастике.

Сделайте 96 (сотню) шагов-вдохов в прогулочном темпе. Можно, стоя на месте, можно при ходьбе по комнате, можно переминаясь с ноги на ногу: вперед-назад, вперед-назад, тяжесть тела то на ноге, стоящей впереди, то на ноге, стоящей сзади. В темпе шагов делать длинные вдохи невозможно. Думайте: "ноги накачивают в меня воздух". Это помогает. С каждым шагом - вдох, короткий, как укол, и шумный.

Освоив движение, поднимая правую ногу, чуть-чуть приседайте на левой, поднимая левую - на правой. Получится танец рок-н-ролл. Следите за тем, чтобы движения и вдохи шли одновременно. Не мешайте и не помогайте выходить выдохам после каждого вдоха. Повторяйте вдохи ритмично и частою Делайте их столько , сколько сможете сделать легко.

17. Коррекция нарушений звукопроизношения при дизартрии

При коррекции нарушений звукопроизношения используется принцип индивидуального подхода. Важно выявить компенсаторные возможности ребенка, т.е. сохранные артикуляционные движения, звуки, слоги и слова, которые произносятся правильно. В первую очередь для коррекции выбираются те звуки, которые у ребенка максимально приближены к правильному произнесению, или те, артикуляционные уклады которых наиболее просты.

Особенностью логопедической работы при дизартрии являются значительно более длительные сроки отработки каждого звука и соблюдение определенной последовательности в работе над звуками.

Последовательность работы над звуками определяется степенью доступности звуков для произношения (легкость артикуляции) и постепенностью перехода от меньших произносительных трудностей к большим.

Этапы.

1. 
   Подготовительный. Развитие движений артикуляционного аппарата. Логопед массаж, развитие мимической мускулатуры, обучение сглатыванию, подвижность губ, развитие подвижности языка.
2. 
   Формирование первичных умений и навыков. Коррекция направленных движений артикуляционного аппарата. Артикуляционный праксис. Формирования дыхания, голосообразования. Работа по постановке звука. Корекция нарушений просодики. Фонематические процессы. Лексика, грамматика. Письмоо, чтение, счет.
3. 
   Формирование коммуникативных умений и навыков. Цель:довести до самостоятельного контроля все умения и навыки. Автоматизация и дифференциация звуков. Формирование фонематических процессов.

   При коррекции нарушений звукопроизношения выделяют следующие этапы логопедической работы.

   1. Развитие новых произносительных умений и навыков.
   Логопед должен моделировать основные артикуляционные уклады (дорсальный, какуминальный, альвеолярный, нёбный). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Когда ребенок овладеет рядом артикуляционных движений, логопед переходит к выработке серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.
   Последовательность действий и инструкций логопеда могут быть следующие:
   «Смотри в зеркало, как делаю я»;
   «Смотри в зеркало на себя и выполняй упражнение «Заборчик» («Трубочка», «Лопата»)»;
   «Посмотри внимательно на себя в зеркало. В каком положении губы, язык?»;
   «Выполни это движение еще раз».
   Такая последовательность движений направлена на формирование четких кинестезий и тем самым способствует уменьшению апраксических нарушений, имеющих место при дизартрии.
   Постепенно у ребенка подготавливается артикуляционная база для уточнения или вызывания нарушенных звуков.

   2. Определение последовательности логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения.
   При дизартрии в зависимости от наличия у детей патологической симптоматики в артикуляционной моторике, от степени ее выраженности логопед индивидуально определяет последовательность работы над звуками. В ряде случаев не стоит придерживаться традиционного порядка, рекомендующего постановку с нарушенных свистящих звуков. Работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, целесообразно вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. У многих детей с речедвигательными расстройствами сначала лучше осуществляется постановка и дальнейшая автоматизация более «сложных» звуков, например шипящих или сонорных. При этом свистящие звуки будут корригироваться позже, после «созревания» дорсальной позиции, являющейся часто для детей с дизартрией одной из самых трудных.

   3. Постановка или стимуляция непосредственного вызывания изолированного звука.
   Эта» работа при дизартрии проводится так же, как и при любом другом фонетическом нарушении, в том числе и при дислалии. Логопед использует классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами). Время и способы постановки звуков выбираются индивидуально. В некоторых случаях достаточно только «уточнить» обрабатываемый звук.
   Одним из приемов постановки звуков при дизартрии является метод фонетической локализации. У ребенка вызывается «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим акустическим и артикуляционным признакам с эталоном правильной речи, но вместе с тем четко противопоставленный всем остальным звукам речи.
   Приближенное произношение звука является для ребенка с речедвигательным расстройством определенной ступенью на пути к овладению нормальной артикуляцией. При этом овладение аналогом звука достаточно для того, чтобы ребенок мог оперировать им во время работы по развитию фонематических представлений и навыков звукового анализа (Г.В. Чиркина).

   4. Автоматизация (закрепление вызванного звука) является самым сложным и длительным этапом логопедической работы при дизартрии.
   Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, но в потоке речи звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искаженно. Нужно уделять тщательное внимание автоматизации звуков в лексическом материале разной сложности. Сначала автоматизация осуществляется в слогах разной структуры (где все звуки произносятся утрированно), далее - в словах разной слоговой структуры, где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине). Затем звуки автоматизируют в предложениях, насыщенных контрольным звуком. Очень важно, чтобы из лексического материала были исключены звуки, которые у ребенка произносятся искаженно или еще не закреплены. Весь лексический материал, предлагаемый для автоматизации, должен быть семантически доступен ребенку.

   5. Дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами.
   Последовательность предъявляемого лексического материала аналогична последовательности при автоматизации данного звука. Сначала предлагаются 2 слога (са-ша, ас-аш, ста-шта, тса-тша и т.п.), затем 3 слога. Затем даются пары слов , разных по слоговой структуре.

   6. Развитие коммуникативных умений и навыков.
   Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Нередко логопеды сталкиваются с ситуацией, когда ребенок при контакте с логопедом в условиях кабинета демонстрирует в речи приобретенные навыки. Но при смене обстановки, в присутствии других лиц навык, казавшийся прочным, исчезает, ребенок возвращается к прежнему стереотипному (искаженному) произношению. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи и, конечно, длительная логопедическая работа.

   Традиционным является введение звука в речь при заучивании стихов, составлении предложений, рассказов, пересказ текстов и т. п.

18. Основные направления логопедической работы при различных формах дизартрии

Первоначальная задача коррекции произношения детей - дизартриков - добиться дифференцированного произношения. Поскольку главной причиной недостатков произношения является полная или частичная неподвижность органов речевого аппарата, основное внимание логопеда должно быть направлено на развитие подвижности артикуляционного аппарата.

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учёте личностных особенностей детей.

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.

Проведение логопедического массажа проводится на подготовительном этапе, на котором осуществляется работа по развитию артикуляционного аппарата, ей предшествует:

Проведение дифференцированного массажа лицевой и артикуляционной мускулатуры, в зависимости от состояния мышечного тонуса. Основными приемами массажа являются поглаживания, пощипывания, разминания, вибрация. Характер выполнения движений также будет определяться состоянием мышечного тонуса.

Проводится работа по развитию мимических мышц лица. С этой целью ребенка учат открывать и закрывать глаза, хмурить брови, нос и т.д. По мере выполнения таких заданий постепенно развивается их дифференцированность и произвольность.

Движения губ. Под счет производится поочередно оскал зубов (от улыбки) и вытягивание хоботком (от сосательного движения губ). В качестве механической помощи для движения оскала можно употребить оттягивание пальцами уголков губ. Для укрепления губ можно рекомендовать удержание губами бумажных трубок различного диаметра (все уменьшающегося), круглой каучуковой палочки, зонда.

Логопеду необходимо тренировать больного в активном расслаблении мышц и в волевом подавлении гиперкинезов. В ряде случаев удается преодолеть невнятность и смазанность артикуляции расчленением автоматизированных артикуляторных навыков произношения целых слов и фраз. Постоянно работа ведется над развитием дыхания, над темпом, ритмом, мелодикой и оптимальной четкостью речи.

Методика логопедической работы при дизартрии широко использует изложенную выше методику исправления звукопроизношения, но требует больших сроков и последовательного применения системы специальных упражнений, а также работы над речью в целом и над личностью ребенка.

Цель логопедической работы при псевдобульбарной дизартрии может быть сформулирована следующим образом: выправить звуковую сторону речи ребенка в широком смысле этого слова и попутно выровнять все остальные стороны речи и личности ребенка, вторично пострадавшие в своем развитии в связи с основным нарушением.

Задача логопедического воздействия заключается в следующем:

а) преодолеть имеющиеся нарушения речевой моторики;

б) преодолеть, затормозить неправильные речевые навыки;

в) создать взамен их новые - правильные;

г) закрепить новые навыки до степени автоматизации.

При псевдобульбарной дизартрии очень большое внимание должно быть уделено работе над речевой моторикой. Эта работа складывается из следующих звеньев:

а) артикуляционная гимнастика;

б) массаж;

в) использование непроизвольных движений;

г) пассивная гимнастика с постепенным переходом в пассивно-активную;

активная гимнастика.

^ Упражнения для развития артикуляционной моторики:

· Упражнение «Лопатка» («Блинчик») – сделать язык широким и распластанным;

· Упражнение «Жало» («Иголочка») – сделать язык узким, напряженным;

· Упражнение «Оближи губки» - облизать поочередно верхнюю, нижнюю губы.

^ Логопедический массаж - активный метод механического воздействия , который изменяет состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей периферического речевого аппарата. Логопедический массаж представляет собой одну из логопедических техник, способствующих нормализации произносительной стороны речи и эмоционального состояния лиц, страдающих речевыми нарушениями.

Массаж служит для возбуждения иннервации речевой и лицевой мускулатуры.

Перед массажем рекомендуется провести упражнения на расслабление массируемой мышцы. Массаж проводится теплой рукой; начинается он обычно с поглаживания, этим же приемом его хорошо и закончить. Другими приемами будут легкое похлопывание и пощипывание. Более энергичное проведение их может усиливать гиперкинезы и спастичность.

Массируют мышцы щек, губ, верхней поверхности языка, мягкого нёба (в зависимости от места поражения).

Массаж облегчает продвижение крови по капиллярам, ускоряет венозный отток, а значит, помогает скорейшему заживлению ран и созреванию рубцов. Массаж мягкого нёба может несколько удлинить его. Массаж в ротовой полости противопоказан при стоматитах, ангинах, острых респираторных заболеваниях, повышенной температуре тела. В этом случае его следует заменить (!) полосканием горла настоями трав (шалфей, ромашка, календула и др.) 2-3 раза вдень. Обучить этому следует самого ребенка и окружающих его взрослых. Выполняется массаж только чистыми, сухими, теплыми руками с коротко остриженными длиться ногтями, подушечками пальцев. Нагрузку увеличивают постепенно. Массаж может от 2 до 10 минут.

^ Основные цели логопедического массажа:

1) нормализация мышечного тонуса общей, мимической и артикуляционной мускулатуры;

2) уменьшение проявления парезов и параличей мышц артикуляционного аппарата;

3) снижение патологических двигательных проявлений мышц речевого аппарата (синкинезии, гиперкинезы, судороги и т.п.);

4) стимуляция проприоцептивных ощущений;

5) увеличение объема и амплитуды артикуляционных движений;

6) активизация тех групп мышц периферического речевого аппарата, у которых имелась недостаточная сократительная активность;

7) формирование произвольных, координированных движений органов артикуляции.

Виды и приемы массажа, используемые в логопедической практике

В логопедической практике могут быть использованы несколько видов массажа:

1) дифференцированный (активизирующий или расслабляющий) массаж, основанный на приемах классического массажа;

2) точечный массаж, т.е. массаж по биологически активным точкам (активизирующий или расслабляющий);

3) массаж с применением специальных приспособлений или "зондовый" массаж (логопедические зонды, шпатель, зубная щетка, игольчатый молоточек, вибромассажер и т.п.);

4) элементы самомассажа.

Приступая к логопедическому массажу, надо иметь в виду, что между силой воздействия при массаже и обратной реакцией имеется сложная зависимость. Как правило, легкое, медленное поглаживание снижает возбудимость тканей, оказывает успокаивающее воздействие, дает приятное ощущение тепла, создает эмоциональное состояние покоя и комфорта. Данный прием рекомендуется использовать при повышенном тонусе мышц. Энергичные, быстрые, активные движения повышают раздражимость тканей, активизируют мышечный тонус и рекомендуются при пониженном тонусе мышц.

19. Особенности логопедической работы при стертой дизартрии

Стертая форма дизартрии – одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

При минимальных дизартрических расстройствах наблюдается недостаточная подвижность отдельных мышечных групп речевого аппарата (губ, мягкого неба, языка), общая слабость всего периферического речевого аппарата вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы. Сегодня можно считать доказанным, что помимо специфических нарушений устной речи имеются отклонения в развитии ряда высших психических функции и процессов , отвечающих за становление письменной речи, а также ослабление общей и мелкой моторики.

При стертой дизартрии расстройства произношения звуков вызваны нарушениями фонетических операций, поэтому важнейшим направлением коррекционно-логопедической работы становится развитие артикуляционной моторики. В своей работе я осуществляю дифференцированный подход к каждому ребенку, а также придерживаюсь двух направлений коррекционной работы:

1. формирование кинестетической основы движения: ощущение положения органов артикуляции;

2. формирование кинетической основы движения: сами движения языка и артикуляционных органов.

Определяющим моментом при постановке звука, является формирование статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезий и кинестетического образа движений артикуляционных мышц. Работу необходимо проводить с максимальным подключением всех анализаторов. Шаховская С.Н. рекомендовала использовать на логопедических занятиях все анализаторы. Одно и тоже следует проговорить, изобразить, посмотреть, т.е. пропустить через “ворота” всех органов чувств. Успех работы над звуком определяется возможностью формирования у детей осознаваемых кинестетических опор. Важно, чтобы ребенок мог ощутить в момент артикуляции положение и движения артикуляторных органов (например подъем спинки языка при произнесении [ к ], [ г ]). Необходим учет разнообразных осязательных ощущений (прежде всего тактильно-вибрационных и температурных) например, ощущение рукой вибрации в области гортани или темени при произнесении звонких согласных, длительность и плавность выдыхаемой струи при произнесении щелевых звуков [Ф], [В], [Х], краткость артикуляции, ощущение толчка воздуха при произнесении смычных согласных [П], [Б], [Т], [Д], [Г], [К], ощущение узкой струи воздуха [С], [З], [Ф], широкой [Т], [К], температурные [С] – холодная струя, [Ш ] – теплая.

При постановке звуков важно, чтобы дети знали артикуляционный уклад звука, умели рассказать и показать в каком положении находятся губы, зубы, язык, вибрируют или нет голосовые складки, какова сила и направленность выдыхаемого воздуха, характер выдыхаемой струи. Полезно сравнение речевых звуков с неречевыми. Такое осознанное овладение правильной артикуляцией имеет большое значение для формирования правильного артикуляционного образа звука его произнесения и, что немало важно, его различения с другими звуками.

При формировании кинетической основы артикуляторных движений основное внимание нужно уделять упражнениям, направленным на выработку необходимого качества движений: объема, подвижности органов артикуляторного аппарата, силы, точности движений, на воспитание умения удерживать артикуляторные органы в заданном положении. Широко используются традиционные артикуляционные упражнения для развития динамической координации движений, однако хороший положительный результат дают и специальные комплексы упражнений с учетом специфики нарушения.

Для детей с легкой степенью дизартрии с повышенным мышечным тонусом в артикуляционной мускулатуре предлагаются упражнения на расслабление напряженных мышц языка, губ.

Для расслабления языка :

• 
  высунуть кончик языка. Помять его губами, произнося слоги па-па-па-па – после этого оставить рот приоткрытым, зафиксировав широкий язык и удерживая его в таком положении под счет от 1 до 5–7;
• 
  высунуть кончик языка между зубами, прикусывать его зубами, произнося слоги та-та-та-та, оставив на последнем слоге рот приоткрытым, фиксируя широкий язык и удерживая его в таком положении под счет от 1 до 5-7 и вернуть в исходное положение;
• 
  открыть рот, положить кончик языка на нижнюю губу, зафиксировать такое положение, удерживая его под счет от 1 до 5–7, вернуть в исходное состояние;
• 
  беззвучно произносить звук И, одновременно нажимая боковыми зубами на боковые края языка (это упражнение также является своеобразным приемом массажа при паретичном состоянии мышц боковых краев языка)

Для опускания напряженного корня языка предлагается упражнения, связанные с высовыванием языка.

Расслабление напряженных губ достигается легким похлопыванием верхней губы о нижнюю губу.

В случае пониженного мышечного тонуса дошкольникам с легкой степенью дизартрии предлагаются задания на активизацию, укрепление паретичных мышц:

– почесывание кончиком языка о верхние резцы;

– пересчитывание зубов, упираясь кончиком в каждый;

Коньюктевит

Острые или хронические заболевания кожных покровов

Наличие герпеса и т.д.

Наличие увеличенных лимфоузлов

Резковыраженная пульсация сонной артерии

Повышенный рвотный рефлекс

Перед массажем необходимо получить заключение от невропатолога или педиатра об отсутствии противопоказаний.

1. 
   Массаж должен проводиться в чистом, уютном, теплом помещении
2. 
   В среднем достаточно 2-3 процедуры в неделю. Обычно массаж проводится в 10-20 процедур. Эти циклы можно повторить с перерывом 2-3 месяца. При ДЦП в течение года.
3. 
   Длительность одной процедуры может варьировать в зависимости от степени поражения. Начальная длительность процедуры 5-7 минут. Конечная 20-25 минут.
4. 
   Перед тем, как начать курс логопедического массажа, логопед должен рассказать родителям о его неоходимости и эффективности
5. 
   Во время лог массажа ребенок не должен испытывать болевые ощущения.

Если ребенок негативно настроен, лучше первую процедуру проводить очень кратко.

1. 
   Проводится в медленном темпе
2. 
   Основные приемы – поглаживание и легкая вибрация
3. 
   Расслабляющий массаж должен вызывать у ребенка приятные ощущения
4. 
   Можно использовать тихую музыку
5. 
   Для усиления расслабительного эффекта за несколько минут до массажа на лицо можно положить расслдабляющий компресс.
6. 
   Последовательность воздействия на область в процессе одного сеанса

- мышцы шей и плечевого пояса

Мимическая мускулатура

Проведение активного (силового) массажа

Движения рук логопеда должны быть ритмичными, основные приемы

Поглаживание

Растирание

Разминание

Сильная вибрация

Сила воздействия должна постепенно увеличиваться

Последовательность:

1. 
   Шея, плечевой пояс

21. Опишите систему коррекционной работы в доречевой период по методике Архипоовой. Е.Ф.

Архипова (1980) впервые разработала систему коррекционно-логопедической работы в доречевой период с детьми, страдающими ДЦП. Целью коррекционной работы является последовательное развитие доречевых функций. Предполагается поэтапный ход коррекционных мероприятий, основанный на принципе кинестетической стимуляции.

Основные принципы системы коррекционно-педагогической работы

1) Раннее начало коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом, то есть с первых недель и месяцев жизни, так как нарушения развития отдельных функций доречевого периода приводят к вторичной задержке развития других функций и педагогической запущенности.

2) Поэтапное развитие всех нарушенных функций доречевого периода. При работе учитывается не столько возраст ребенка, сколько тот уровень доречевого развития, на котором он находится. При этом коррекционно-педагогическая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохраненных функций. Дифференцированный подход во время занятий предусматривает учет возможностей ребенка и построение системы упражнений, находящихся в «зоне ближайшего развития».

3) Использование кинестетической стимуляции в развитии моторики артикуляционного аппарата, сенсорных и речевых функций. Это связано с тем, что при ДЦП недостаток ощущений движения, положения частей тела и мышечных усилий, то есть кинестезии, приводит к моторным, речевым и интеллектуальным расстройствам. Одним из типов нарушений кинестезии является недостаточность или отсутствие следового образа движения, в том числе и движения артикуляционных мышц. В основу разработанной системы коррекционно-педагогической работы был положен принцип активного участия обратной афферентации в формировании компенсаторных механизмов , разработанный П.К. Анохиным.

4) Принципы отечественной дидактики. Коррекция и развитие доречевых функций детей с церебральным параличом требуют творческого использования таких дидактических принципов, как индивидуальный подход, систематичность и последовательность в преподнесении материала, активность, наглядность. Эти принципы обучения связаны друг с другом и взаимообусловлены. В коррекционно-педагогической работе широко используются все перечисленные дидактические принципы, но с учетом специфических особенностей детей, страдающих церебральным параличом.

5) Организация занятий в рамках ведущей деятельности ребенка.

6) Комплексное медико-педагогическое воздействие, предусматривающее проведение как педагогических, так и медицинских мероприятий, направленных на восстановление нарушенных функций. Медицинское воздействие предполагает медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, лечебную физкультуру, массаж и др. Организация логопедической работы предусматривает активное участие в ней как медицинского персонала, так и родителей ребенка.

Коррекционно-педагогическая работа должна проводиться ежедневно в специально оборудованном кабинете, индивидуально. В течение дня мать или медперсонал после предварительной инструкции проводит несложные упражнения для закрепления полученных на логопедических занятиях навыков.

Выбор позы для занятий «рефлексо-запрещающие позиции».

Цель: выбрать для занятия положение ребенка, в котором патологические тонические рефлексы проявлялись бы минимально или не проявлялись вовсе.

1. Поза эмбриона - в положении на спине следует приподнимать и опускать голову ребенка на грудь, руки и колени согнуть и привести к животу. В этой позе производятся плавные покачивания до 6-10 раз, направленные на достижение максимально возможного мышечного расслабления (метод, предложенный Б. и К. Бобат).

2. В положении на спине под шею ребенка подкладывается валик, позволяющий несколько приподнять плечи и откинуть назад голову, ноги при этом согнуты в коленях.

3. В положении на спине с обеих сторон голову ребенка фиксируют валиками, позволяющими удерживать ее на средней линии.

4. В положении на боку ребенок помешается в «позу эмбриона».

5. В положении на животе под грудь ребенка подкладывается валик, а ягодицы фиксируются поясом с грузом.

Стертая дизартрия – речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга Л.В. Лопатина.Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.Исследования О.В. Правдиной детей в массовых садах показали, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди наиболее распространенных нарушений: – стертая дизартрия.Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г.В. Гуровец, Р.И. Мартыновой, О.В. Правдиной, О.А. Токаревой и др. рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается "смытость", "стертость" артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию.

В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта. Причинами возникновения дизартрии являются различные вредоносные факторы, которые могут воздействовать внутриутробно во время беременности (вирусные инфекции, токсикозы, патология плаценты), в момент рождения (затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в раннем возрасте инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит, менингоэнцефалит и др.)

При дизартрии на разных уровнях нарушена передача импульсов из коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов.

В связи с этим, к мышцам (дыхательным, голосовым, артикуляторным) не поступают нервные импульсы, нарушается функция основных черепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к речи (тройничный, лицевой, подъязычный, языкоглоточный, блуждающий нервы). Так, например, нарушение троичного нерва приводит к трудностям в открывании и закрывании рта, жевании, глотании, движениях нижней челюсти. Лицевой нерв иннервирует мимическую мускулатуру лица. При поражении – лицо амимично, маскообразно, тяжело зажмурить глаза, нахмурить брови, надуть щеки. При поражении подъязычного нерва ограничивается подвижность языка, возникают затруднения в удержании языка в заданном положении. При поражении языкоглоточного нерва возникает носовой оттенок голоса, наблюдается снижение глоточного рефлекса, отклонение маленького язычка в сторону. Блуждающий нерв иннервирует мышцы мягкого неба, глотки, гортани, голосовых складок, дыхательную мускулатуру. Поражение ведет к неполноценной работе мышц гортани и глотки, нарушению функции дыхания.В раннем периоде развития ребенка эти нарушения проявляются следующим образом по метод. АрхиповаЕ.Ф.

Грудной возраст: вследствие паретичности мышц языка, губ затруднено грудное вскармливание – к груди прикладывают поздно 3-7 сутки, отмечается вялое сосание, частые срыгивания, поперхивание.На раннем этапе развития речи у детей может отсутствовать лепет, появляющиеся звуки имеют гнусавый оттенок, первые слова появляются с опозданием к 2-2,5 годам. При дальнейшем развитии речи грубо страдает произношение практически всех звуков.При дизартрии может иметь место артикуляторная апраксия (нарушение произвольных движений артикуляционных органов). Артикуляторная апраксия может возникнуть в связи с недостаточностью кинестетических ощущений в артикуляторной мускулатуре. Нарушения звукопроизношения, обусловленные артикуляторной апраксией, отличаются двумя характерными особенностями: искажаются и изменяются звуки, близкие по месту артикуляции

нарушение звукопроизношения не постоянно, т.е. ребенок может произносить звук и правильно, и неправильно, Е.Ф. Архипова предлагает следующую классификацию дизартрии. По степени выраженности:

анартрия – полная невозможность произносительной стороны речи

дизартрия [выраженная] – ребенок пользуется устной речью, но она нечленораздельная, малопонятная, грубо нарушено звукопроизношение а также дыхание, голос, интонационная выразительность стертая дизартрия – все симптомы [неврологические, психологические, речевые]выражены в стертой форме. Стертую дизартрию можно спутать с дислалией. Отличие в том, что у детей со стертой дизартрией наблюдается наличие очаговой неврологической микросимптоматики.

По локализации поражения:

При поражении периферического двигательного нейрона и его связи с мышцей возникает периферический паралич. При поражении центрального двигательного нейрона и его связи с периферическим нейроном развивается центральный паралич. Периферический паралич характеризуется отсутствием или снижением рефлексов, мышечного тонуса, атрофией мышц. Все это объясняется прерывом рефлекторной дуги. Центральный паралич возникает при поражении центрального двигательного нейрона в любом его участке (двигательная зона коры головного мозга, ствол головного мозга, спинной мозг). Прерыв пирамидного пути снимает влияние коры головного мозга, что ведет к усилению возбудимости периферического сегментарного аппарата. Для центрального паралича характерна мышечная гипертония, гиперрефлексия, наличие патологических рефлексов и патологических синкинезий. При периферическом параличе страдают произвольные и непроизвольные движения, при центральном – преимущественно произвольные. Для периферического паралича характерно диффузное нарушение артикуляционной моторики, при центральном – нарушены тонкие дифференцированные движения. Наблюдаются различия и в мышечном тонусе: так, при периферическом параличе тонус отсутствует, при центральном – преобладают элементы спастичности. При периферическом параличе (бульбарная дизартрия) артикуляция гласных сводится к нейтральному звуку, гласные и звонкие согласные оглушены. При центральном параличе (псевдобульбарная дизартрия) артикуляция гласных отодвинута назад, согласные могут как озвончаться, так и оглушаться.

По проявлениям [построена на основе синдромологического подхода]:

спастико-паретическая дизартрия

спастико-ригидная дизартрия

спастико-гиперкинетическая дизартрия

спастико-атактическая дизартрия

атактико-гиперкинетическая дизартрия

Данная классификация учитывает и дифференцирует, прежде всего, неврологическую симптоматику. Выделение формы дизартрии по этой классификации возможно лишь при участии невропатолога. Итак, основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. Так же дизартрия может наблюдаться как в тяжелой, так и в легкой форме.

Дизартрия является симптомом тяжелого мозгового поражения или недоразвития бульбарного или псевдобульбарного характера, которые могут затрагивать целый ряд мозговых систем: корково-бульбарную (или пирамидную), мозжечковую, ретикулярную формацию, корковую прецентральную и постцентральную речедвигательные зоны. Дизартрическое расстройство может быть симптомом ДЦП. Причины ДЦП и дизартрии изучены недостаточно.

Психолого -педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии

Дизартрия – это нарушение звукопроизношения, голосообразования и просодики, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения центральной нервной системы. Структуру дефекта при дизартрии составляет нарушение всей произносительной стороны речи и внеречевых процессов: общей и мелкой моторики, пространственных представлений и др. Структура дефекта в специальной литературе достаточно изучена.

Широко представлены в медицинской литературе вопросы лечения данного контингента детей. Самые тяжелые степени дизартрии встречаются у детей с ДЦП. Менее выраженные степени дизартрии наблюдаются у детей с ЗПР, умственно отсталых. Легкие степени дизартрии [МДР – минимальные дизартрические расстройства] встречаются очень часто у детей с ОНР ; у детей с ФФН ; у некоторых детей, с первоначальным диагнозом "сложная дислалия" в результате тщательного обследования выявляется стертая дизартрия .В школьном возрасте стертая дизартрия проявляет себя не только в устной [невнятная, нечеткая], но и в письменной речи. Характерными дисграфическими ошибками на письме являются пропуски и замена гласных букв, пропуски согласных букв при стечении в слове нескольких согласных, недописывание окончаний. Эти ошибки обусловлены недостаточно четкой артикуляцией гласных, которые и в устной речи произносят редуцированно. Помимо этих ошибок, встречаются графические ошибки, в основе которых лежит неполноценность оптико – пространственных представлений.Стертая дизартрия [легкая степень дизартрии, МДР – минимальные дизартрические расстройства] в логопедической практике – одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи.

Г. Гуцман впервые выделяет среди детей с полиморфным нарушением звукопроизношения категорию детей, у которых выявляется стертость артикуляции и у которых процесс коррекции звукопроизношения крайне затруднен. В дальнейшем Правдина-Винарская и Эйдинова анализируют случаи нарушения моторики. Аббревиатура "МДР" введена Г.В. Чиркиной и И.Б. Карелиной для обозначения малой (стертой) степени дизартрии. Легкую "стертую" дизартрию выделяют Правдина и Мелехова при обследовании детей со сложной дислалией. Ими выделены функциональная, механическая дислалия, а также органическая церебральная дислалия, которые в дальнейшем стали относить к легкой дизартрии и стали называться стертой дизартрией. Авторы отмечают, что при органических церебральных нарушениях звукопроизношения [стертой дизартрии] наблюдается недостаточная подвижность отдельных мышечных групп речевого аппарата [губ, мягкого неба, языка], общая слабость всего периферического речевого аппарата вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы. Изучая анамнез детей со стертой дизартрией Мастюкова Е.М., Лопатина Л.В., Архипова Е.Ф., Карелина И.Б. и др. выявляют следующие факторы: неблагоприятное течение беременности; асфиксия, низкий оценочный балл по шкале Апгар при рождении, наличие у подавляющего большинства детей в первый год жизни диагноза ПЭП – перинатальной энцефалопатии.

В младенческий период с 0 до 1 года патологическая доречевая симптоматика не выявляется в психомоторном развитии, т.к. до настоящего времени не введено в практику скрининговое обследование психомоторных функций детей. И, как следствие, не проводится психолого-педагогическое и коррекционно-логопедическое сопровождение детей младенческого возраста с ПЭП.

Изучение анамнестических данных детей раннего возраста свидетельствует о задержке локомоторных функций (моторной неловкости при ходьбе, повышенной истощаемости при выполнении отдельных движений, неумение прыгать, переступать по ступенькам лестницы, схватывать и удерживать мяч).

Отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию; многие дети в течение длительного времени не умеют держать правильно карандаш. В дальнейшем у них сохраняются стойкие трудности при формировании графомоторных навыков. Интересные данные представлены в исследовании Л.В. Лопатиной, посвященном изучению психомоторики детей с МДР (минимальные дизартрические расстройства). При исследовании психомоторики детей со стертой дизартрией использовались тесты, предложенные Н.И. Озерецким, Е.Я. Бондаревским, М.В. Серебровской.

1. Тест на статическую координацию движений показывает, что нарушение статики проявляются в значительной трудности а иногда и невозможности сохранения равновесия, в треморе конечностей. При удержании позы дети часто покачиваются, пытаясь удержать равновесие, опускают приподнятую ногу, касаясь пола, поднимались на носки. Лучше удерживают равновесие, стоя на правой ноге. Испытывая трудности сохранения равновесия преимущественно стоя на левой ноге, пытаются удерживаться руками за спинку рядом стоящего стула.

2. Тест на динамическую координацию движений. Выполнение динамического теста показывает, что более чем в трети случаев дети осуществляют бросок мяча в цель не "с развернутого плеча", без замаха, а снизу. При этом в момент броска одной рукой другая напряжена и приведена к телу. Количество попаданий мячом в цель значительно больше при выполнении движений правой рукой. В большинстве случаев успешное выполнение теста для правой руки осуществляется с первой попытки, в то время как для левой – со второй и третьей.Большинство детей со стертой дизартрией способны с места, без разбега перепрыгнуть через натянутую веревку. В то же время задание не всегда выполняется с первой попытки. Когда тест выполняется со второй или третьей попытки, отмечается задевание веревки при прыжке ногами, приземление на пятки. В единичных случаях были зафиксированы падение или касание руками пола после прыжка и не перепрыгивание, а перешагивание через веревку.Выполнение тестовых заданий на исследование динамической координации движений характеризуется недостаточно согласованной деятельностью различных мышечных групп "толчкообразностью", неловкостью выполняемых движений.

3.Тест на исследование скорости движений. Выполнение задания на исследование скорости движения показывает, что больше половины детей затрудняются сесть на пол и встать без помощи рук. В основном задание выполняется в замедленном темпе. Дети способны сесть на пол без помощи рук, но не могут без этой помощи подняться. Они опираются либо на одну, либо на обе руки. Менее чем в половине случаев детям доступно быстрое и правильное выполнение этого задания с первой попытки без помощи рук. Невозможность выполнения этого теста отмечалась в единичных случаях. Характер выполнения детьми задания подтверждает недостаточную сформированность динамической координации движений и двигательной маневренности, обнаруженную при выполнении других тестов.

4. Тесты на двигательную память. Тест на двигательную память, в котором движения экспериментатора программируют последовательность их выполнения и одновременно оказывают сбивающее воздействие, вызывает значительные трудности у большинства детей.При воспроизведении движений наблюдается замедление их темпа или, наоборот, ускорение. Сбои в двигательной программе начинались уже с третьего или даже со второго движения, при этом отмечаются трудности перехода от одного двигательного элемента к другому. Безошибочное выполнение этого теста с первой попытки зафиксировано лишь в единичных случаях.

5. Тест на одновременность движений. Наибольшую трудность для выполнения вызывает тест на одновременность движений. Одновременное выполнение движений для обеих конечностей наблюдается у незначительного количества детей. Чаще отмечаются либо выраженные трудности выполнения этих движений (преимущественно для левой руки), либо разновременное их выполнение. За время, отведенное на выполнение задания, большинство детей более трех раз изменяют темп наматывания нити, при, этом темп выполнения этого движения не соответствует темпу ходьбы.

6. Тест на выявление синкинезий (т.е. содружественных, лишних движений). Тест на отчетливость движения выполняется более успешно. Подавляющее количество детей выполняют его в достаточном темпе (для обеих конечностей) без возникновения синкинезий. В то же время зафиксированы случаи выполнения движений в замедленном темпе, с нарушением амплитуды (преимущественно для левой руки), с напряжением пальцев при удержании карандаша, с многочисленными синкинезиями: движениями губ, высовыванием языка, наклонами головы вперед и др.

Эти тесты направлены на выявление зрелости уровневой организации движений по Н.А. Бернштейну. Исследования Л.В. Лопатиной подтверждают, что у детей стертой дизартрией почти по всем уровням (по Бернштейну) отмечаются отклонения от нормативов в психомоторике. Выявляются нарушения функции статического равновесия (уровень А), динамической координации (уровня В), нарушения темпа и ловкости движений (уровень В и С); снижение двигательной памяти (уровень Д). Эти исследования не только раскрывают механизм нарушения и структуру дефекта при стертой дизартрии, но и определяют новые направления в психолого- педагогическом, медицинском и логопедическом аспектах воздействия, направленные на коррекцию психомоторики детей.Исследование неврологического статуса детей со стертой дизартрией выявляет определенные отклонения в нервной системе, проявляющиеся в форме неярко выраженного преимущественно одностороннего, гемисиндрома. Паретические симптомы наблюдаются в артикуляционной и общей мускулатуре, что связано с нарушением иннервации лицевого, языкоглоточного или подъязычного нервов. Г.В. Гуровец, С.И. Маевская.

В случаях нарушения функций подъязычного нерва отмечается отклонение кончика языка в сторону пареза, ограничивается подвижность в средней части языка. При подъеме кончика языка и средней части языка зазубно средняя часть его быстро опускается на сторону пареза, обуславливая возникновения боковой струи воздуха. У части детей преобладают нарушения функции языкоглоточного нерва. В этих случаях ведущими в симптоматике нарушений являются расстройства фонации, появление назализации, искажение или отсутствие заднеязычных звуков. Часто выявляется нарушение мышечного тонуса. Существенно при дизартрии страдает голос. Он становится хриплым, напряженным или же, нао6орот, очень тихим, слабым. Таким образом, неразборчивая речь при дизартрии обусловлена не только расстройством собственно артикуляции, но и нарушением окраски речи, ее мелодико-интонационной стороны, т.е. нарушением просодики. При дизартрии характерна невыразительность речи, монотонность интонации, назальный оттенок произношения. Вместе с тем дизартрия может осложняться фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи, заиканием и другими речевыми расстройствами.Исследования Л.В. Лопатиной и др. выявили у детей со стертой дизартрией нарушения иннервации мимической мускулатуры: наличие сглаженности носогубных складок, асимметричность губ, трудности подъема бровей, зажмуривания глаз. Наряду с этим характерными симптомами для детей со стертой дизартрией являются: трудности переключения с одного на другое движение, сниженный объем движений губ и языка; движения губ выполняются не в полном объеме, носят приблизительный характер, наблюдаются трудности в растягивании губ. При выполнении упражнений для языка отмечается избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений, трудности в распластывании языка, подъема и удержания языка наверху, тремор кончика языка; у части детей – замедление темпа движений при повторном выполнении задания.

У многих детей отмечается: быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышцы лица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях выявляется отклонение языка (девиация).Особенности мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией свидетельствуют о неврологической микросимптоматике и связаны с парезами подъязычных и лицевых нервов. Эти нарушения чаще всего не выявляются первично неврологом и могут быть установлены только в процессе тщательного логопедического обследования и динамического наблюдения в ходе коррекционно-логопедической работы. При более углубленном неврологическом исследовании выявляется мозаичность симптомов лицевого, языкоглоточного и подъязычного нервов, определяющая особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей. Так, в случаях преобладающего поражения лицевого и подъязычного нервов наблюдаются расстройства артикуляции звуков, обусловленные неполноценной деятельностью губных мышц и мышц языка. Таким образом, характер речевых расстройств зависит от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

Фонетические и просодические нарушения при стертой дизартрии обусловлены паретичностью или спастичностью отдельных групп мышц артикуляционного, голосового и дыхательного отдела речевого аппарата. Вариативность и мозаичность этих нарушений обусловливает разнообразие фонетических и просодических нарушений:

– межзубное произношение переднеязычных в сочетании с горловым [Р];

– боковое произношение свистящих, шипящих и аффрикат;

– дефект смягчения: объясняется спастичностью кончика языка и тенденцией его к более передней артикуляции;

– свистящие сигматизмы: формируются, когда шипящие из-за паретичности кончика языка образуются в нижней позиции языка;

– шипящие сигматизмы: могут быть объяснены спастичностью языка, когда язык утолщен и напряжен;

– дефекты озвончения: их нужно рассматривать как частичное нарушение голоса, фонационные расстройства и другие фонетические нарушения.

Все перечисленные нарушения звукопроизношения сочетаются с разнообразными фонационными, просодическими и дыхательными нарушениями.У рассматриваемой категории детей отмечается негрубая неврологическая симптоматика в виде стертых парезов, гиперкинезов, нарушений мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры. При функциональной дислалии отклонений со стороны центральной нервной системы не отмечается. Нарушения вегетативной нервной системы в большей степени отмечаются при дизартрии, а в меньшей – при дислалии. Нарушение нервно-психических функций (внимания, памяти, мышления), задержка темпа психического развития наиболее типична для стертой дизартрии.В настоящее время проблема стертой дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом и коррекционно-логопедическом аспектах. Чтобы отграничить стертую дизартрию от сложной дислалии, необходимо комплексное медико-педагогическое исследование: анализ медико-педагогической документации, изучение анамнестических данных. Сравнивая симптоматику речевых и неречевых признаков у детей с дислалией и дизартрией, можно определить диагностические значимые отличия.Так, у детей со стертой дизартрией кроме нарушения звукопроизношения отмечаются нарушение голоса и его модуляций, слабость речевого дыхания, выраженные просодические нарушения. Вместе с тем в разной степени нарушаются общая моторика и тонкие дифференцированные движения рук. Выявленные моторная неловкость, недостаточная координированность движений служат причиной отставания формирования навыков самообслуживания, а несформированность тонких дифференцированных движений пальцев рук является причиной трудностей при формировании графомоторных навыков.В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что нарушение звукопроизношения и просодики являются стойкими и во многих случаях не поддаются коррекции Это отрицательным образом сказывается на развитии ребенка, на процессах его нервно-психического становления в дошкольном возрасте, а позднее может принести к школьной дезадаптации. Данные нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность. Установлена взаимосвязь между самим нарушением произносительной стороны и формированием фонематических и грамматических обобщений, формированием лексики, связной речи.В работе О.Ю. Федосовой проводится сопоставление дислалии и стертой дизартрии. При сложной функциональной дислалии:

Страдает артикуляция только согласных звуков;

Четкое нарушение артикуляции определенных звуков в различных условиях их реализации;

Закрепление сформированных звуков не вызывает затруднений;

Не отмечается нарушений темпо-ритмической организации речи;

Изменения дыхания не типичны;

Фонационные расстройства не отмечаются;

При легкой степени псевдобульбарной дизартрии:

Возможно смазанное неясное произношение гласных звуков с легким носовым оттенком;

Изолированно звуки могут быть сохранены, а в речевом потоке произносятся искаженно, неясно;

Процесс автоматизации затруднен: поставленный звук может не использоваться в речи;

Характерен ускоренный или замедленный темп речи;

Дыхание поверхностное, отмечается речь на вдохе, укорочен фонационный выдох;

Страдает координация указанных процессов.

Чтобы понять и объяснить природу и механизм нарушения при стертой дизартрии необходимо обратиться к положениям учения о механизмах речи А.Р. Лурии, П.К. Анохина и др.

Механизмы речи связаны с целостной, иерархической организацией деятельности мозга, включающей несколько звеньев, каждое из которых вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности.

Первым звеном речевой функциональной системы являются воспринимающие исходную информацию рецепторы слуха, зрения, чувствительности. К системам начального рецептивного звена относятся и кинестетические ощущения, которые сигнализируют о положении органов артикуляции и всего тела. При недостаточности речевых кинестезий нарушается развитие речи.

Второе звено – это сложные корковые системы, осуществляющие переработку, хранение поступающей информации, выработку программы ответного действия и перевод исходной семантической мысли в схему развернутого речевого высказывания.

Третье звено речевой функциональной системы реализует передачу речевых сообщений. Это звено имеет сложную сенсомоторную организацию. При поражении третьего звена речевой функциональной системы нарушается иннервация речевой мускулатуры, т.е. расстраивается непосредственно двигательный механизм речи.

Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольская выделяют четыре группы детей со стертой дизартрией.

Это дети с недостаточностью некоторых моторных функций артикуляторного аппарата: избирательной слабостью, паретичностью некоторых мышц языка. Асимметричная иннервация языка, слабость движений одной половины языка обусловливают такие нарушения звукопроизношения, как боковое произношение мягких свистящих звуков [С"] и [З"], аффрикаты [Ц], мягких переднеязычных [Т "] и [Д"], заднеязычных [Г], [К], [Х], боковое произношение гласных [Э], [И], [Ы].

Асимметрическая иннервация передних краев языка вызывает боковое произношение всей группы свистящих, шипящих, звуков [Р], [Д], [Т], [Н]; в других случая это приводит к межзубному и боковому произношению этих же звуков. Причинами этих нарушений, по мнению Е.Ф. Соботович, являются односторонние парезы подъязычного (ХII) и лицевого (VII) нервов, которые носят стертый невыраженный характер. У небольшой части детей этой группы наблюдается фонематическое недоразвитие, связанное с искаженным произношением звуков, в частности, недоразвитием навыков фонематического анализа и фонематических представлений. В большинстве случаев у детей отмечается соответствующий возрасту уровень развития лексико-грамматического строя речи.

У детей этой группы не выявлено патологических особенностей общих и артикуляционных движений. Во время речи отмечается вялость артикуляции, нечеткость дикции, общая смазанность речи. Основную трудность для этой группы детей представляет произнесение звуков, требующих мышечного напряжения (сонорные, аффрикаты, согласные, особенно взрывные). Так, звуки [Р], [Л] дети часто пропускают, заменяют щелевыми, либо искажают (губно-губной ламбдацизм, при котором смычка заменяется губно-губной фрикацией); одноударный ротацизм в результате трудностей вибрации кончика языка. Отмечается расщепление аффрикат, которые чаще всего заменяются щелевыми звуками. Нарушение артикуляторной моторики в основном отмечается в динамических речедвигательных процессах. Общее речевое развитие детей часто соответствует возрасту. Неврологическая симптоматика проявляется в сглаженности носогубной складки, наличии патологических рефлексов (хоботковый рефлекс), девиации языка, асимметрии движений и повышенном тонусе мышц.

По мнению Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской, у детей 1 и 2 групп имеет место стертая псевдобульбарная дизартрия.

У детей отмечается наличие всех необходимых артикуляторных движений губ и языка, однако наблюдаются трудности в нахождении позиций губ и особенно языка по инструкции, по подражанию, на основе пассивных смещений, т.е. при выполнении произвольных движений и в овладении тонкими дифференцированными движениями. Особенностью произношения у детей этой группы является замена звуков не только по месту, но и по способу образования, которая носит непостоянный характер. В этой группе у детей отмечается фонематическое недоразвитие различной степени выраженности. Уровень развития лексико-грамматического строя речи колеблется от нормы до выраженного ОНР. Неврологическая симптоматика проявляется в повышении сухожильных рефлексов с одной стороны, повышенном или пониженном тонусе с одной или двух сторон. Характер нарушений артикуляторных движений рассматривается авторами как проявления артикуляторной диспраксии. У детей данной группы, по мнению авторов, имеет место стертая корковая дизартрия.

Эту группу составляют дети с выраженной общей моторной недостаточностью, проявления которой разнообразны. У детей обнаруживаются малоподвижность, скованность, замедленность движений, ограниченный объем движений. В других случаях имеют место проявления гиперактивности, беспокойства, большое количество лишних движений. Эти особенности проявляются и в движениях артикуляторных органов: вялость, скованность движений, гиперкинезы, большое количество синкинезий при выполнении движений нижней челюстью, в лицевой мускулатуре, невозможность удержания заданного положения. Нарушения звукопроизношения проявляются в замене, пропусках, искажении звуков. При неврологическом обследовании у детей данной группы выявлены симптомы органического поражения центральной нервной системы (девиация языка, сглаженность носогубных складок, снижение глоточного рефлекса и т.д). Уровень развития фонематического анализа, фонематических представлений, а также лексико-грамматического строя речи варьируется от нормы до существенного ОНР. Данная, форма нарушений определяется как стертая смешанная дизартрия.

В исследованиях Л.В. Лопатиной (1986) представлены три группы детей со стертой дизартрией.Критериями дифференциации групп служат качества произносительной стороны речи: состояние звукопроизносительной, просодической стороны речи, а также уровень сформированности языковых средств: лексико- грамматического строя, фонематического слуха. Оцениваются общая и артикуляционная моторика. Общим для всех групп детей является стойкое нарушение звукопроизношения: искажение, замена, смещение, трудности автоматизации поставленных звуков. Для всех детей этих групп характерно нарушение просодики: слабость голоса и речевого выдоха, бедность интонаций, монотонность речи: некоторые нарушения со стороны общей и мелкой моторики.

Первая группа. Нарушения звукопроизношения выражаются во множественных искажениях и отсутствии звуков. Фонематический слух полностью сформирован: дети правильно выполняют задания на слуховую и произносительную дифференциацию звуков. Слоговая структура слов разной сложности не нарушается. Качество и объем активного и пассивного словаря соответствуют возрастной норме, дети успешно овладевают навыками словоизменения и словообразования. Связная монологическая речь детей первой группы формируется в соответствии с возрастными нормативами. В речи детей этой группы отсутствуют структурные или морфемные аграмматизмы.

Если рассматривать первую группу детей со стертой дизартрией в рамках психолого-педагогической классификации (Р.Е. Левиной), то можно отнести их к группе с фонетическим недоразвитием (ФН).

Вторая группа. Экспрессивная речь оценивается удовлетворительно. Нарушение звукопроизношения носит характер множественных замен, искажений. В большей или меньшей степени нарушен фонематический слух.

У детей недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. При обучении их звуковому анализу возникают трудности. При воспроизведении слоговой структуры сложных слов возникают перестановки и другие ошибки. Активный и пассивный словарь отстает от возрастной нормы. Отмечаются ошибки при грамматическом оформлении речи [морфемные аграмматизмы].

Особые сложности возникают при согласовании имен существительных среднего рода с числительными, употреблении предлогов при словообразовании. Связная монологическая речь характеризуется употреблением двухсловных, нераспространенных предложений.

По психолого-педагогической классификации Р.Е. Левиной, эти дети со стертой дизартрией относятся к группе с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН).

Третья группа. Экспрессивная речь детей этой группы со стертой дизартрией сформирована неудовлетворительно. Отмечаются импрессивные аграмматизмы, т.е. трудности понимания сложных логико-грамматических конструкций предложений. Нарушение звукопроизношения носит полиморфный характер, т.е. страдают звуки разных фонетических групп. Отмечаются множественные замены, искажение, отсутствие звуков. Выраженное нарушение фонематического слуха: недостаточно сформированы слуховая и произносительная дифференциация звуков, что не позволяет овладеть звуковым анализом. Более выражено нарушение слоговой структуры слов. Активный и пассивный словарь значительно отстает от возрастных нормативов, а лексико-грамматические ошибки носят множественный и стойкий характер.Эта группа детей со стертой дизартрией не овладевает связной речью. По классификации Р.Е. Левиной, эта группа детей соотносится с общим недоразвитием речи (ОНР). Выделение трех групп детей со стертой дизартрией в исследованиях Л.В. Лопатиной позволяет соотнести их по уровню сформированности языковых средств с тремя группами, выделенными Р.Е. Левиной:

ФН – фонетическое недоразвитие

ФФН – фонетико-фонематическое недоразвитие

ОНР – общее недоразвитие речи.

Исследования В.А. Киселевой посвящены анализу причин школьной неуспеваемости детей. Изучая детей с дисграфией и дислексией, автор у большинства из них выявил негрубые нарушения звукопроизношения и фонетического слуха. Обследование совместно с неврологом и нейропсихологом подтвердило у них наличие стертой дизартрии. Стертая дизартрия как первоначальный дефект приводит к недостаточности фонематического восприятия, анализа, синтеза, что вызывает специфические ошибки на письме и в чтении.Как указывает Р.Е. Левина, нарушение речевых кинестезий при морфологических и двигательных поражениях органов речи оказывает влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это приводит к тому, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс "подлаживания" собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.В.А. Киселёва ставит вопрос о диагностике и коррекции стертой дизартрии в дошкольном возрасте с целью профилактики нарушений письменной речи детей и предупреждения школьной неуспеваемости.

Методы устранения нарушения дизартрических проявлений

Дизартрия – расстройство артикуляции, проявляющееся неясностью произношения (особенно согласных звуков), замедленностью или прерывистостью речи и т. п. Дизартрия возникает в результате паралича мышц, участвующих в артикуляции; это обусловлено поражением различных областей головного мозга, связанных с функцией речи, и их проводящих путей – нервов.Для повышения эффективности работы необходимо иметь в виду, что органическая природа этого расстройства предполагает необходимость планового, последовательного формирования всех компонентов произношения.

Логопедическую работу при дизартрии нужно осуществлять с учетом ряда принципов:

1) Логопедическая работа должна быть направлена не только на коррекцию произношения, но и на развитие всей психической деятельности ребенка. Однако основным содержанием работы все же является формирование фонетико-фонематической системы. Коррекция и развитие психических процессов имеют прикладное значение.

2) Формирование фонетико-фонематической системы нужно органично связывать с развитием всех компонентов речи. Произношение – это процесс реализации языковой программы, в которой фонетические элементы тесно связаны между собой и с другими компонентами языка.

З) Формирование и развитие мотивации ребенка к совершенствованию звучания своей речи должно сопровождать весь курс логопедических занятий. По мере развития ребенка меняется его отношение к себе и окружающим, меняется его система ценностей. Это необходимо учитывать не только для успешного проведения занятий, но и для того, чтобы результаты работы были необратимыми.

4) Развитие фонематической системы необходимо вести с опережением по отношению к развитию фонетической системы. В большинстве случаев моторная реализация языковой программы больше зависит от фонематических представлений ребенка, нежели от возможностей его речевого аппарата.

5) Необходимо формировать заново всю фонетическую систему, начиная с просодических компонентов – темпа, ритма, интонации.

6) При формировании артикуляционного праксиса нужно помнить о том, что это иерархически организованный навык. Необходимо сначала вырабатывать подачу воздушной струи соответственно способу артикуляции, т. е. сзади вперед, далее при необходимости подключать к воздушной струе голосоподачу, и затем добавлять элементы артикуляции в направлении воздушной струи.

В логопедической работе по устранению дизартрии можно выделить следующие разделы.

Развитие фонематической системы речи, результатом чего должно стать формирование адекватных представлений о звучании собственной речи.

Развитие фонематической системы речи ведется стандартно, в соответствии с рекомендациями В. К. Орфинской, и должно воспроизводить последовательность ее формирования в онтогенезе. Такая работа включает развитие способности выделения и опознания фонем, их дифференциации, формирование представлений о фонематическом составе слов, формирование способности к количественному, последовательному и позиционному фонематическому анализу и синтезу.

В процессе работы необходимо акцентировать слуховое внимание ребенка на собственном произношении, отмечать, когда ребенок красиво произносит звуки, подчеркивать те или иные характеристики звуков [например, отмечать, что звук [Л] – мелодичный, [З] – звенящий и т. п.].

Формирование навыков управления мышцами оральной области для достижения произвольного контроля за артикуляцией.Этот раздел включает меры по преодолению гиперсаливации (усиленного слюноотделения), а также обучение ребенка регуляции тонуса мышц, развитие силы и координации артикуляционных движений.

Преодоление гиперсаливации. Проблема усиленного слюноотделения слишком сложна и не может быть решена только посредством упражнений на логопедических занятиях. Прежде всего нужно обучать ребенка жеванию и глотанию с закрытым ртом.Окружающие должны постоянно контролировать положение рта ребенка и напоминать ему о необходимости держать рот закрытым, когда он не ест и не разговаривает. Очень важно, чтобы у ребенка сформировалось дифференцированное ощущение сухого и мокрого подбородка.На логопедических занятиях при проведении дыхательных, голосовых, артикуляционных, речевых упражнений необходимо через определенные промежутки времени делать паузы и предлагать ребенку сглатывать слюну, формируя чередование различных движений в оральной области с глотанием.Обучение регуляции тонуса мышц.Давно известно, что расслаблению способствуют поглаживание и вибрация, а так – же специальная техника точечного массажа. Однако при переходе от расслабления к произвольным движениям, необходимым для коррекции произношения, эффект перечисленных мероприятий быстро проходит. Поэтому необходимо, прежде всего, развивать способность к произвольной регуляции – напряжению и расслаблению мышц по инструкции.Разбитие силы и координации артикуляционных движений.Артикуляционные движения осуществляются органами, первоначально предназначенными для процесса питания. Процесс питания является естественной тренировкой мышц, участвующих в произношении. Чем более координирован и дифференцирован акт приема пищи, тем более четко работает речедвигательный аппарат.Для развития силы и координации артикуляционных движений может быть использована артикуляционная гимнастика. В том случае, если ребенок не может активно выполнять упражнения, он выполняет их пассивно – с помощью логопеда. Логопед манипулирует мышцами ребенка после предварительного их расслабления. Движения выполняются перед зеркалом. Логопед подключает зрительный и тактильный контроль ребенка к выполнению движений.Для ускорения перехода от пассивного выполнения движения к активному нужно после оказания помощи предложить ребенку самому воспроизводить необходимое движение с помощью рук. Практика показывает, что это способствует осознанию схемы движения и переводу движения на произвольный уровень.Воспитание навыков управления дыханием, позволяющих подавать направленную воздушную струю нужным способом к фокусу артикуляции.Перед началом работы по развитию дыхательной системы нужно удостовериться в том, что у ребенка чистые носовые ходы (это необходимо делать всегда перед логопедическим занятием). Сначала формируется диафрагмальное дыхание. Нужно положить одну руку ребенка на его собственный живот, а другую на живот логопеда так, чтобы ребенок смог почувствовать ритмическое поднимание и опускание брюшной стенки. Благодаря этому он начинает ощущать ритм и направление потока дыхания.Далее в отработке дыхания важно достичь слияния визуальных, слуховых, тактильных и мышечных ощущений. Для этого можно использовать разные упражнения.

Очень эффективно создание ощущения воздушного потока на ладони и особенно на кончике пальца. Перемещая палец в стороны, отодвигая его ото рта, мы тренируем ребенка в способности менять направление выдыхаемой воздушной струи.Когда ребенок дует на тонкую бумагу, прикрепленную к нитке, он может визуально контролировать силу своего выдоха и способ подачи воздушной струи – плавно или толчком.В магазинах и аптеках продаются специальные игрушки для развития дыхания, начиная с вертушек из фольги, которые крутятся от малейшего движения воздуха, и заканчивая разнообразными свистками с движущимися деталями.Наиболее сложным и эффективным способом развития дыхания является надувание воздушных шаров. В упражнениях отрабатываются:

а) объем выдыхаемого воздуха;

б) направленность воздушной струи прежде всего в ротовой или носовой резонатор и далее – в средние отделы рта (раздувание щек) или в передние отделы;

в) способ подачи воздушной струи: плавно или толчком;

г) ощущение препятствий для выхода воздушной струи (препятствия создаются рукой, губами, языком).

Важным условием выполнения дыхательных упражнений является то, что грудная клетка должна быть максимально свободна и расслаблена.

К дыхательным упражнениям постепенно нужно подключать голосовые и речевые. Так, при наращивании объема выдыхаемого воздуха мы просим потянуть гласный звук, например, столько времени, сколько разматывается нитка или растягивается пружинка. Можно подсчитать, сколько произнесено слогов на одном выдохе. Можно предложить упражнения на произнесение на одном выдохе такого речевого материала, который с каждым разом увеличивается на 1 слог.

имитировать гудение приближающейся и удаляющейся электрички;

изобразить подъем и спуск звуков по лестнице;

изобразить подъем в спуск звуков на лифте;

имитировать звук сирены пожарной машины: сначала на расстоянии, затем, когда она подойдет ближе и когда она удаляется.

Формирование просодических компонентов речи, позволяющее успешно имитировать звучание различных речевых фрагментов с заданным темпом, ритмом, интонацией.Формирование просодических компонентов речи направлено в первую очередь на развитие темпоритмических речевых характеристик, далее – на совершенствование плавности произношения и развитие интонационной выразительности.Развитие темпоритмических структур проводится в неречевом и в речевом плане. Для развития темпоритмического чувства вне речи ребенку предлагается воспроизвести хлопками или ударами ладони по столу заданный ритм.

Развитию темпоритмического чувства способствует работа с ритмическими схемами. Детям предлагается воспроизвести прослушанный ритмический рисунок с помощью выкладывания палочек на столе, а затем – хлопками с опорой на эту схему. Потом к хлопкам присоединяется произношение звуков, например, теплоход сигналит у – у – у. Затем ребенку предлагается воспроизвести темпоритм, заданный речевыми звуками, слогами, и, наконец, воспроизвести слова, словосочетания с акцентом на ударном слоге, с определенным ритмическим рисунком.К работе по развитию просодики относится и работа над четкостью произношения и дикцией. Для этого прежде всего отрабатывается произношение артикуляционно простых слов. Например, дети изображают, как строчит пулемет: та – та – та или ба – ба – ба. Слоги при этом произносятся утрированно четко, с некоторой задержкой на смычных согласных.Далее ведется работа над произношением фонетически простых слов, словосочетаний или коротких фраз. Для этого можно использовать чистоговорки, потешки, например: ба-ба-ба – банка; бы – бы – бы – у меня бобы. Этот материал произносится сначала медленно, а потом более быстро, но главным условием является чистота и четкость произношения. На таком простом материале отрабатывается изменение интонации.

Затем предлагается проговаривание фонетически простых скороговорок в медленном темпе. Например: От топота копыт пыль по полю летит. Сначала необходимо разобрать смысл скороговорки, далее – объяснить, что при ее произнесении мы как бы имитируем топот, т. е. произносим звуки так четко, что они "отлетают от зубов". Постепенно можно ускорять темп произношения и на материале скороговорки работать над изменением интонации и смещением логического ударения.

Управление формированием артикуляционного праксиса, результатом которого должно стать правильное произношение.

Формирование правильного звукопроизношения во всех позициях – от изолированного произношения до произношения в связной речи – это и есть формирование артикуляционного праксиса.

Сначала необходимо поработать над улучшением звучания тех фонем, которые ребенок воспроизводит без искажений. В процессе такой работы появляется возможность произвольного управления собственным произношением, и укрепляются те сохранные звенья, которые будут опорой в дальнейшей работе. При определении последовательности работы над сохранными фонемами ориентиром является развитие фонематической системы в онтогенезе. В дальнейшем, при переходе к коррекции неправильно произносимых фонем, нужно в первую очередь работать над теми, которые у данного ребенка лучше корригируются.

Основным условием успешного формирования артикуляционного праксиса является последовательная отработка всех компонентов артикуляции, начиная с базовых, с постепенным добавлением к ним новых элементов. На каждом этапе формирования звука необходимо подключать слуховой и зрительный контроль.

Артикуляцию необходимо формировать по ходу звука, т. е. сначала вырабатывать способ подачи воздушной струи. Затем для отработки гласных звуков, соноров и шумных звонких к воздушной струе присоединяется голосоподача. Далее необходимо тщательно отработать подачу голосодыхательной струи к фокусу артикуляции. Следующий момент для язычных звуков – выработка позиции языка, для губных звуков – выработка позиции губ. Как правило, специальная помощь требуется при постановке свистящих, шипящих звуков, а также [Л], [Л’], [Р], [Р’]. При дизартрии эти звуки нужно ставить медленно, ступенчато, отрабатывая каждый компонент и присоединяя новые компоненты к уже отработанным. Нужно помнить, что быстро автоматизируются только хорошо поставленные звуки. Качественная постановка всегда требует времени, так как в процессе ее совершается подгонка, притирка элементов движения артикуляционного аппарата. Если мы пропускаем какие-то элементы или отрабатываем их разрозненно, то их слияние происходит уже в процессе автоматизации, обычно медленно и не всегда успешно.

Когда мы придерживаемся идеи опережающего развития фонематической системы, то приходим к выводу, что целесообразно сначала ставить звонкие звуки, а потом уже глухие, так как звонкий звук лучше опознается ребенком на слух.

Для постановки звука [З] необходимо, прежде всего, отработать продувание плавной воздушной струи по средней линии языка в передние отделы артикуляционного аппарата. После проведения обычных дыхательных упражнений мы предлагаем поставить ладонь под подбородок и подуть на нее – на ладони возникает ощущение холодной воздушной струи.Далее к воздушной струе присоединяется голос – возникает звук, сходный со звуками [У], [В].Следующим моментом является создание ощущения голосодыхательной струи на кончике языка. Для этого мы предлагаем положить кончик языка на нижнюю губу таким образом, чтобы он ровно закрывал ее. В этом положении ставим ладонь под подбородок и подаем голосодыхательную струю. На ладони и кончике языка ощущается прохождение холодной воздушной струи, при этом слышится звук, близкий к [В].После того как ребенок уверенно выполнит данное упражнение, ему предлагается оскалить зубы и положить кончик языка между резцами, так, чтобы край языка ровно лежал на нижних резцах, а верхние резцы легко касались языка, но не прижимали его. В таком положении подается голосодыхательная струя и слышится звук, похожий на [З].

Далее необходимо отработать ощущение легкого касания кончика языка, так как в дальнейшем потребуется, чтобы язык без напряжения касался внутренней поверхности нижних резцов. Для этого мы просим ребенка высунуть кончик языка и щекочем его шариковым зондом. Спрашиваем ребенка, почувствовал ли он щекотание. Затем предлагаем произвести несколько боковых движений языком с касанием нижних резцов до ощущения щекотки.

После того как ребенок научится легко касаться кончиком языка нижних резцов, ему предлагается снова произнести звук на оскале в межзубном положении, а затем – выполнить то же самое с легкими боковыми движениями широким кончиком языка. Далее, с такими же боковыми движениями, нужно убрать кончик языка за нижние резцы. Во время этого упражнения у ребенка должно сохраняться ощущение щекотания кончика языка, и голосодыхательная струя должна подаваться непрерывно. При этом полученный межзубный прообраз звука [З] должен приобрести правильное звучание.

К полученному правильному звучанию мы привлекаем внимание ребенка и предлагаем самостоятельно его воспроизвести, уже ориентируясь на собственный слух. При необходимости повторяем процесс постановки из межзубного положения.

При такой постановке звука обычно звук [С] корригируется спонтанно по мере автоматизации звука [З]. При необходимости звук [С] ставится по приведенной выше схеме постановки звука [З] без включения голоса.[З’] ставится в сочетании и-ззз-иии, [С’] в сочетании и-ссс-иии.Звук [Ц] также обычно корригируется спонтанно после автоматизации [С] и формирования фонематических представлений. Если требуется специальная постановка, то используется сочетание а-т-с или аналогичное сочетание с другим гласным. Это сочетание нужно произносить с ускорением.

Для постановки звука [Ж] необходимо сначала отработать продувание воздушной струи через середину распластанного языка, затем положить распластанный кончик языка на верхнюю губу так, чтобы он ровно закрывал ее, и подуть. На кончике носа должно возникнуть ощущение теплой воздушной струи. Если ребенок не может положить язык на верхнюю губу, нужно выполнить упражнения на присасывание языка к верхней губе и укладывание языка в верхнее преддверие рта. Можно придерживать язык на верхней губе с помощью нижней губы, приподнимая ее пальцем. [В логопедии высказывается мнение о том, что такая поддержка представляет собой синкинезию, с которой надо бороться. Но синкинезии являются непроизвольными движениями, сопутствующими основному движению; в данном случае подключение нижней губы осуществляется произвольно, следовательно, эти движения нельзя считать синкинезией.] Далее к подаче воздушной струи на кончик носа присоединяется голос, и слышится звук, похожий на [В].

Когда усвоена предыдущая позиция, нужно во время подачи голосодыхательной струи медленно убирать язык за верхние зубы на оскале до получения звука [Ж].Одна из распространенных в логопедической практике ошибок – постановка губ в виде рупора при артикуляции шипящих. У детей с дизартрией это провоцирует сужение языка и подъем его средней части. Нужно ставить звуки в положении оскала, при этом язык обычно распластывается. В дальнейшем, при автоматизации, положение губ устанавливается соответственно артикуляции соседних звуков.

Звук [Ж] при дизартрии успешно ставится и с помощью зондов. Для этой цели можно использовать короткий клюв или печатку, которые подводятся под переднюю часть языка. Ребенку предлагается пожужжать. Внимание ребенка фиксируется на нужном звучании.

Затем логопед, слегка перемещая зонд вперед-назад, меняет звучание и просит ребенка движениями головы ответить, правильно или неправильно звучит звук [Есть жук или улетел?]. После этого логопед предлагает ребенку самому взять зонд и поискать у себя во рту нужный звук. Обычно при таком подходе ребенок скорее осваивает самостоятельное произношение, нежели может реально помочь себе зондом.

Вопреки расхожим представлениям, для произношения звука [Ж] требуется небольшой подъем кончика языка, причем щель для прохождения воздуха образуется неширокая и не ровно посередине, так как тело человека вообще несимметрично. По этому с помощью зонда мы не столько задаем положение языка, сколько создаем тот акустический эталон, к которому стремится ребенок. Поза языка при этом индивидуальна в соответствии со строением и моторными возможностями ребенка.

Звук [Ш] обычно спонтанно корригируется после автоматизации [Ж] или ставится по той же схеме, что и [Ж], но без включения голоса..

Звук [Щ] можно поставить в сочетании и-шшш-иии, Можно использовать зонды аналогично постановке звука [Ж]

[Ч] ставится в сочетании а-ть-щ или в аналогичном сочетании с другим гласным.

Звук [Л] нужно ставить после отработки подачи воздушной струи в передние отделы артикуляционного аппарата. Для этого звука особенно важно, чтобы голосодыхательная струя не фокусировалась в задних отделах, потому что вследствие подъема задней части языка воздушная струя часто уходит в нос.

Для постановки звука [Л] нужно сначала попросить ребенка пропеть а-а-а с широко открытым ртом. Далее предложить ему во время пропевания касаться узким кончиком языка поочередно то нижней, то верхней губы. Затем мы просим ребенка показать кончиком языка середину верхней губы и слегка нажать на нее. После этого ребенку предлагается во время пропевания а-а-а несколько раз плотно прижимать узкий кончик языка к середине верхней губы. При этом получаются мелодичные слоги ла-ла-ла. Мы фиксируем внимание ребенка на полученном звуке [Л] и предлагаем ему повторить упражнение, перемещая кончик языка к верхним резцам и убирая его за резцы, к их корням.

При выраженных нарушениях координации ребенку трудно устанавливать кончик языка на середину верхней губы. В таких случаях мы предлагаем ставить язык к верхнему преддверию рта, слегка фиксировать его кончик в преддверии и далее выполнять упражнение в такой позиции.

Не рекомендуется ставить звук [Л], прикусывая кончик языка, так как при этом не формируется необходимый прогиб в средней части языка и при переводе языка за верхние зубы часто получается полусмягченный звук. Кроме того, при этом способе постановки звук часто получается с напряжением и эффектом "сдавленности".

Для получения звука [Л] нужно плотно прижать переднюю часть спинки языка к нёбу так, чтобы кончик языка касался зубов. Это можно сделать с помощью шарикового зонда или чистого пальца.

Существует много приемов постановки звука [Р].

Необходимо добиться, чтобы вибрировал поднятый передний край широко распластанного языка. Поэтому сначала нужно убедиться в том, что подъему широкого языка не мешает подъязычная связка. При укороченной связке необходима консультация хирурга. В том случае, если проблема не решается путем оперативного вмешательства, осуществляется растягивание связки с помощью упражнений. Для растягивания связки применяются любые упражнения на движения языка, особенно вверх. Это могут быть облизывание губ с широко раскрытым ртом, облизывание нёба в передне-заднем направлении, вытягивание языка к носу и т. п.

При постановке звука [Р] важно сформировать ощущение воздушной струи на кончике языка. Для этого можно применить задувание на кончик носа при укладывании широкого языка на верхнюю губу – так же, как при постановке звука [Ж].

Следующим этапом является отработка подвижности широкого кончика языка. Для этого применяются присасывание кончика языка к нёбу ("цоканье"), "болтушка" (быстрое высовывание языка изо рта и втягивание обратно со звуками бл-бл-бл) и т. п.

Далее ребенку предлагается на оскале распластанным кончиком языка ударять по нёбу, произнося прямые слоги с полусмягченным [Д]: да-да-да, дэ-дэ-дэ... Эти слоги произносятся многократно в разном ритме, со смещением ударения, с постепенным ускорением темпа. [Д] при этом звучит, как в английском языке. При ускорении темпа ребенку предлагается дополнительно поддувать на кончик языка – к слогам добавляется слабая вибрация, которая постепенно усиливается.

Звук [Р] можно поставить от сочетания дз. Ребенку предлагается на оскале произносить сочетание дз, удерживая кончик языка сначала за нижними зубами, затем за верхними зубами. Далее, при произнесении дз с языком за верхними зубами, скорость произношения увеличивается и добавляется поддувание на кончик языка.

Можно начать постановку [Р] при межзубном положении языка. Сначала мы предлагаем ребенку поиграть пальцем на губах – слышится гудение с призвуком 6. Далее просим положить язык на верхнюю губу, ровно закрывая ее кончиком языка. В таком положении предлагаем подать голосодыхательную струю и поиграть пальцем только на нижней губе. При этом создается вибрация, которая передается на верхнюю губу и кончик языка. К этому упражнению присоединяется поддувание на кончик носа – получается легкая вибрация кончика языка, который постепенно переводится за верхние зубы.

Логопеды любят использовать прием "балалайка". Ребенку предлагается на оскале произносить многократно д-д-д или жжж. В это время логопед подводит шариковый зонд под кончик языка и быстрыми горизонтальными движениями создает вибрацию. Не рекомендуется с помощью этого приема получать изолированный звук, так при этом часто образуется слишком раскатистое звучание, которое препятствует автоматизации.

Поэтому необходимо при получении таким способом изолированного звука сразу вводить его в слоги. Мы делаем "балалайку" и говорим ребенку: "Как только я выну зонд, сразу произноси ааа или другой гласный звук".В том случае, если ребенок не может поднять кончик языка, "балалайку" можно делать, положив ребенка на спину со слегка запрокинутой головой. При этом кончик языка поднимается вверх, а "балалайка" служит заодно и средством его активизации. [Р"] можно поставить в сочетании иии-ррр-иии.

Безусловно, перечисленные приемы постановки звуков не являются исчерпывающими. Логопед может использовать различные приемы и в процессе работы изобретать новые с учетом индивидуальности ребенка. В данных приемах показан стандартный подход к постановке звуков.

Полученный звук нужно сразу же вводить в слог. Сложные для произношения согласные целесообразно сразу ставить в слогах, не добиваясь их чистого изолированного звучания, и уже в слогах отрабатывать их правильное произношение.

Существует правило: щелевые звуки сначала автоматизируются в открытых слогах, смычные и аффрикаты – в закрытых. Автоматизация в слогах является важным элементом работы над звукопроизношением.

Эта работа сочетается с развитием просодических компонентов речи – речевого ритма, темпа, интонации. Для этого нужно использовать игровые приемы.

Например, мы говорим ребенку, что он изображает большой колокол, медленно произнося ЛА-ЛА-ЛА..., а маленький колокол произносит ла-ла-ла... быстро. Колокола переговариваются. Один говорит: Ла-ла-ла. другой спрашивает: Ла-ла-ла? Третий отвечает: Ла-ла-ла!

После автоматизации звука в слогах ребенку предлагается произносить слова с отработанными слогами. Работу по автоматизации звуков в словах сочетают с развитием сложных форм фонематического анализа и синтеза, а также с развитием лексико-грамматического строя речи.

Связь формирования фонетико-фонематической системы с развитием лексико-грамматического строя речи.

Формирование фонетико-фонематической системы при дизартрии необходимо сочетать с работой по развитию лексико-грамматических компонентов речи. При планировании этой работы нужно ориентироваться на то, с каким лексико-грамматическим материалом можно связать содержание основной работы, и на последовательность развития лексико-грамматических структур в онтогенезе.

Так же как и другие системы языка, фонетико-фонематическая система организована парадигматически и синтагматически. Эти организационные линии разных систем – формообразующую и словообразующую – необходимо последовательно выстраивать.

Фонологическая синтагматика подразумевает слияние фонетических единиц, в результате которого возникают новые образования – слова. Поэтому при автоматизации звукопроизношения используется прием добавления слогов с целью получения новых слов. Например: го-ра, но-ра, Ве-ра; ра-ма, Ра-я, ра-ки. Полученные слова анализируются с лексической точки зрения, включаются в словосочетания, фразы. Может быть поставлена двойная задача образования слов – добавление к нужному слогу другого слога так, чтобы получилось название предмета (мебели, одежды...); чтобы получилось название действия и т.п. При автоматизации звуков могут быть использованы и различные грамматические парадигмы. Так, для автоматизации [Л] в словах используется прием образования глаголов прошедшего времени единственного числа женского и мужского рода.

Эффективность логопедической работы по коррекции дизартрии у детей во многом определяется личностными качествами, как логопеда, так и ребенка. При этом, чем более выражено расстройство, тем большее значение имеют личностные качества. Часто для получения результатов нужно проявлять много терпения и упорства.

От логопеда требуется стремление к пониманию сути расстройства, осмысленному нестандартному подходу в работе, постепенному формированию у ребенка прочных навыков. Логопед должен формировать у ребенка мотивы, волевые качества, необходимые для продолжительной работы, дающей стабильные результаты. И все это нужно делать легко, непринужденно, в игровой форме, заинтересовывая ребенка, не превращая занятия в нудные тренировки.

В логопедическую практику все больше и больше входит использование различных тренажеров, в том числе компьютерных, однако никакой тренажер не заменит специалиста, который должен подбирать каждому ребенку индивидуальную программу коррекции с учетом его состояния.

Схема обследования

Схема обследования:

1) изолированное произнесение;

2) в слогах разной структуры (8 модулей);

3) в словах, где звук занимает разные позиции (отраженно и самостоятельно по картинке);

4) в словах разной слоговой структуры (13 классов) (отраженно и самостоятельно по картинке);

5) в предложении (отраженно, по картинке, по вопросам).

1. Обследование возможности изолированного произнесения звука (группа свистящих).

Инструкция: "Повтори за мной звуки".

[С] – [С’] – [З] – [З’] – [Ц] –

Примечание: в примере дается обследование свистящих звуков: [С, С’, З, З’, Ц]. Отдельно в той же последовательности обследуются звуки: [Ш, Э, Ч, Щ, Л, Л’, Р, Р’, Г, Г’, К, К’, Х, Х’, j ].

Критерии оценки:

4 балла – правильно произносятся все звуки;

1 балла – искажаются, заменяются более З звуков;

0 баллов – искажаются, заменяются все звуки.

3. Обследование возможности произнесения звука в словах в разных позициях по отношению к началу, концу, середине слова.

Инструкция 1: "Повтори за мной слова" (отраженно).

сани сено оса осень нос неси

зубы Зина коза вези цепь конец

Критерии оценки:

З балла – нарушается произношение одного звука;

2 балла – нарушается произношение 2–З звуков;

0 баллов – искажаются, заменяются все свистящие звуки независимо от места позиции звука в слове.

Инструкция 2: "Назови эти картинки" (без образца).

Коса коза яйцо оса зонт овца

Сад заяц птица сова язык цветы

Сок замок боец песок зубы певец

Критерии оценки:

4 балла – все свистящие звуки произносятся верно во всех словах;

З балла – нарушается произношение одного звука;

2 балла – нарушается произношение 2–З звуков;

1 балл – искажаются, заменяются более З звуков;

0 баллов – искажаются, заменяются все свистящие звуки, не зависимо от места позиции звука в слове.

4. Обследование возможности произнесения звука в словах разной слоговой структуры

Инструкция 1: "Повтори за мной слова".

Инструкция 2: "Назови эти картинки".

снеговик гвозди пуговица гости мозаика кузнецы пастух мимоза цветы уксус незабудка птенцы спутник заноза цветник

мосты гнездо ученица

Критерии оценки:

4 балла – все свистящие звуки произносятся верно во всех словах разной слоговой структуры;

З балла – нарушается произношение одного звука;

1 балл – искажаются, заменяются более З звуков;

0 баллов – искажаются, заменяются все свистящие звуки во всех типах слоговых структур.

5. Обследование возможности произнесения звука в предложении

Инструкция 1: "Повтори за мной предложения".

На суку спит сова.

У Сони новый самокат.

В саду сухой песок.

Сегодня дома вся семья.

На скамейке сидит Саня.

Зина запускает змея.

Зоя ест изюм.

Зоиного зайку зовут Зазнайка.

Цапля – это птица.

У всех птиц есть птенцы.

Птицы едят гусениц.

В саду цветет акация.

Примечания:

1. Слова, сложные по семантике, включают в лексический материал для обследования после уточнения их значения и наличия этих слов в пассивном и активном словаре ребенка.

2. Ошибки при отраженном повторении, связанные со слабой слухоречевой памятью, в данном обследовании не учитывают.

Критерии оценки

З балла – нарушается произношение одного звука;

2 балла – нарушается произношение 2–3 звуков;

1 балл – искажаются, заменяются более З звуков;

Инструкция 2: "Составь предложение по картинке".

Предлагаются сюжетные картинки, где изображены предметы, действия, в названиях которых есть звуки, которые мы обследуем (в нашем примере это группа свистящих звуков: [С, С’, З, З’, Ц]).

В саду цветут цветы.

Собака сидит на цепи.

Сова сидит в гнезде.

На скамейке сидит заяц.

Собака ест из миски.

Критерии оценки:

4 балла – все свистящие звуки произносятся верно во всех предложениях;

З балла – нарушается произношение одного звука;

2 балла – нарушается произношение 2–З звуков;

1 балл – искажаются, заменяются более З звуков;

0 баллов – искажаются, заменяются все свистящие звуки при произнесении их в предложении.

Инструкция З: "Ответь на вопросы полным ответом".

Кто сидит в будке? (собака)

Что делает певица? (поет песню)

На чем катаются дети зимой? (на санках)

Как назвать детенышей птиц? (птенцы)

Что стоит в вазе? (цветы)

Что нужно взять, чтобы не намокнуть под дождем? (зонт)

Что такое незабудка? (цветок)

Критерии оценки:

4 балла – все свистящие звуки произносятся верно во всех предложениях:

З балла – нарушается произношение одного звука;

2 балла – нарушается произношение 2–3 звуков;

1 балл – искажаются, заменяются более З звуков;

0 баллов – искажаются, заменяются все свистящие звуки при произнесении их в предложении.

Фонематическое восприятие.

1. Инструкция: "Положи на стол кружок, когда услышишь звук "м" (мычание теленка); положи треугольник, когда услышишь звук "р" (моторчик)":

мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар.

2. Инструкция: "Подними кружок, когда услышишь в слове звук "а", подними квадрат, когда услышишь звук "о", подними треугольник, когда услышишь звук "у":

Аня, аист, осы, утка, Оля, Инна, улица.

3. Инструкция: "Сколько я назову звуков, столько ты выложишь кружков":

а ауи, иуа, ау.

4. Инструкция: "Разложи картинки на две кучки. В одной слова, которые заканчиваются на звук "т", а в другой – на звук "к".

Предметные картинки: веник, танк, рот, зонт, кнут, паук.

5. Инструкция: "Назови первый звук в слове":

Волны капуста молоко вафли кошка малина молоко

Критерии оценки:

3 балла – допускает негрубые ошибки

2 балла – выполнил 0,5 задания верно

Обследование фонематического слуха.

1. Инструкция: "Хлопни, когда услышишь звук А"

Логопед произносит группу гласных звуков [А, О, У, Ы, А, Э].

2. Инструкция: Инструкция: "Покажи кружок, когда услышишь новый слог".

на–на–на–па

ка–ка–-га–ка

3. Инструкция: "Послушай слоги и скажи какой лишний".

Лексический материал: на–на–на–па; па–ба–папа; ка–ка–га–ка,

4. Инструкция: "Слушай внимательно и повторяй за -мной слоги как можно точнее". (Логопед произносит слоги, закрывая рот экраном.)

да–та–да ба–па–ба га–ка–га

та–да–та па–ба–па ка–га–ка

са–ша–са за–са–за ца–са–ца

ша–са–ша са–за–СА са–ца–са

жа–ша–жа ча–тя–ча ща–ча–ща

ша–жа–ша тя–ча–тя ча–ща–ча

ра–ла–ра ла–ра–ла

Примечание: 1. Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка.

2. Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из двух слогов. Особое внимание следует уделить персеверации, когда ребенок не может переключиться с одного звука на другой.

5. Инструкция: "Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь".

Лексический материал: па–да, па–па, ка–га, га–га, фа–ва,

Критерии оценки:

4 балла – точное выполнение задания

З балла – допускает негрубые ошибки

1 балл – более 0,5 задания выполнено неверно

0 баллов – отказ или невыполнение задания.

Исследование кинетической основы движений руки

1) Инструкция:

1. Поочередно прикоснуться большим пальцем правой руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам в обычном и максимальном темпе.

2. Выполнить аналогичное задание пальцами левой руки.

3. Выполнить аналогичное задание пальцами обеих рук в обычном и максимальном темпе.

4. Пальцами правой (левой) руки "поздороваться" по очереди с пальцами левой (правой) руки, похлопать подушечками пальцев, начиная с большого.

5. Соединить пальцы рук. Осуществлять поочередно, начиная с большого пальца, движение – касание всех пальцев.

Критерии оценки:

4 балла – задания выполняются правильно;

З балла – задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

2 балла – задания выполняются с минимальной помощью взрослого;

1 балл – для выполнения задания требуется помощь со стороны взрослого;

0 баллов – задания не выполняются.

2) Инструкция: "Делай, как я" ("Кулак – ребро – ладонь).

Рисунок 1.

Критерии оценки:

2 балла – выполнение задания в замедленном темпе с появлением синкинезий;

1 балл – выполнение задания в замедленном темпе с нарушением последовательности движений "переустановками, пропусками движений, напряженными пальцами);

0 баллов – невозможность поочередного выполнения движений.

3) Инструкция: "Положи руки перед собой на стол. Делай, как я" (проба Озерецкого).

Одновременное изменение положений обеих кистей рук: одна рука сжата в кулак другая с распрямленными пальцами. Распрямляем одну кисть и сжимаем другую.

Рисунок 2.

4) Инструкция: "Одновременно большим и указательным пальцами обеих рук бери со стола по одной спичке и клади их в коробок".

Критерии оценки:

4 балла – задание выполняется правильно без помощи взрослого;

З балла – задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

2 балла – единичные ошибки;

1 балл – многократные ошибки, наличие лишних движений, замена одних движений другими;

0 баллов – невозможность одновременного выполнения движений.

Обследование артикуляционного праксиса

Процедура обследования.

Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить то или иное упражнение. Последовательность выполнения всех упражнений: "забор" – "окно" – "мост" – "парус" – "лопата", "вкусное варенье" и т.д. Для того чтобы оценить выполнение артикуляционного упражнения, ребенка просят удерживать органы артикуляции в нужном положении 5–7 секунд.

1. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

– широко раскрыть рот, кончик языка поднять вверх к верхним зубам – "парус", зафиксировать такое положение, удерживая его 5–7 секунд.

2. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

– язык "лопатой" – широкий, распластанный, неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт, зафиксировать такое положение, удерживая его 5–7 секунд.

3. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

– "вкусное варенье" – рот открыт, широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движением сверху вниз убирается в ротовую полость (удерживать 5–7 секунд).

4. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

– "мост" – рот открыт, широкий плоский язык лежит на дне полости рта. Кончик упирается в нижние резцы (удерживать 5–7 секунд).

5. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

– "окно" – рот открыт, верхние и нижние зубы видны (удерживать 5–7 секунд).

Оценивается:

– точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим);

– длительность удержания артикуляционной позы (достаточная, быстрая истощаемость);

– симметричность;

– наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации.

Критерии оценки:

4 балла – правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик

З балла – замедленное и напряженное выполнение, быстрая истощаемость;

2 балла – время фиксации позы ограничено 1–З секундами;

1 балл – выполнение с ошибками, длительный поиск позы, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы, гиперсаливация;

0 баллов – невыполнение движения.

Организация и проведение логопедической работы

Цель логопедической работы-апробировать задания и упражнения, направленные на формирование звукопроизносительных навыков у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

В течение всего периода логопедической работы по формированию звукопроизносительных навыков мы неизменно следовали условиям системного и дифференцированного подходов.

Системный подход предусматривает использование лексического систематизированного материала по определенным темам ("Осень", "Овощи и фрукты", "Зима", "Весна", "Наш город" и др.). В рамках системного подхода к работе по преодолению звуконарушений у детей экспериментальной группы были привлечены воспитатели логопедической группы, педагог – психолог, инструктор по физическому воспитанию, руководитель ИЗО деятельности

Коррекционно-логопедическая работа предусматривала также развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

Логопедическая работа с детьми со стертой дизартрией была направлена на преодоление у них речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий. В системе занятий реализовывался основной принцип специального образования – принцип коррекционной направленности.

Работа по коррекции стёртой дизартрии началась с октября 2014г., Проводилась ежедневно, кроме зимних и весенних каникул. Затем вместо индивидуально – подгрупповых коррекционных занятий по произношению с марта месяца организовывались экскурсии, развлечения, игры.

Вся индивидуально – подгрупповая коррекционная работа делилась условно на несколько этапов.

I. Подготовительный

Задача – тщательная и всесторонняя подготовка ребенка к длительной и кропотливой коррекционной работе, а именно:

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям.

б) развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия в играх и специальных упражнениях;

в) формирование и развитие артикуляционной моторики до уровня минимальной достаточности для постановки звуков;

г) в процессе систематических тренировок овладение комплексом пальчиковой гимнастики;

д) укрепление физического здоровья (консультации врачей), узких специалистов, при необходимости медикаментозное лечение, массаж.

II. Формирование произносительных умений и навыков

а) устранение дефектного звукопроизношения;

б) развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически;

в) формирование практических умений и навыков пользования исправленной (фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильной) речью.

III. Совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза параллельно с коррекцией звукопроизношения.

IV. Систематические упражнения на развитие внимания, памяти, мышления на отработанном в произношении материале.

V. Развитие связной выразительной речи на базе правильно произносимых звуков. В подготовительной группе продолжалась работа по звукопроизношению, развитию фонематического слуха и звукового анализа речи. У детей отрабатывались четкое произношение всех звуков в различных сочетаниях, уделялось большое внимание интонационной выразительности речи. Обучение грамоте проводилось аналитико-синтетическим методом, который включает два процесса – звуковой анализ (разложение слов на слоги и звуки) и синтез звуковых элементов (соединение их в слоги и слова).Весь комплекс проводимой коррекционной работы по устранению дизартрических проявлений отражен в блоке коррекции.

Рисунок 9

На основе методической литературы мы отобрали задания и упражнения, направленные на преодоление зввуконарушений у детей со стертой дизартрией, и систематизировали их.

Для нормализации мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры нами проводился дифференцированный логопедический массаж..

Конспект индивидуального логопедического занятия с детьми со стертой дизартрией.

6. Развитие мелкой моторики;

Оборудование:

Ход занятия

1. Организационный момент.

Подробнее остановимся на работе по развитию подвижности артикуляционного аппарата, фонематического слуха и звукопроизношения.

Развитие подвижности артикуляционного аппарата.

Добиться четкого произношения звуков, слов, фраз можно только при условии достаточной подвижности органов артикуляционного аппарата, их способности перестраиваться и работать координировано. У детей со стёртой дизартрией наблюдаются особенности речевой моторики, обусловленные нарушением функции двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции, в связи с чем оказывается нарушенной как статика, так и динамика артикуляторных движений.

Цель артикуляционной гимнастики – выработка полноценных движений и определённых положений органов артикуляционного аппарата, умение объединить простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков. Принципом отбора артикуляционных упражнений послужил характер дефекта произношения. Упражнялись лишь движения, нуждающиеся в исправлении, и необходимые для отрабатываемого звука.

Например, при коррекции звука [С] работа проводилась в следующей последовательности.

Подготовительные упражнения:

1. Для развития силы и направленности воздушной струи:

а) Из положения "Трубочка" подуть на ватку, султанчик, бумагу.

б) Из положения "Забор" положить язык на нижнюю губу. Вдоль языка, на его середину положить зонд и надавить до образования желобка. Зубы разомкнуты, не удерживают язык. С силой выдувать воздух. Контроль – ладонь, ватка.

2. Упражнения для губ:

а) "Забор" – губы в улыбке, видны зубы. Удержать в таком положении на счет 3-4, напрягая губы.

б) "Трубочка" – губы вперед, на счет 3–4 (произносить звук [у]).

Рисунок №3 "Трубочка" Рисунок №4 "Лопата"

в) из положения "Забор" (губы растянуты) перейти в положение "Трубочка" (губы вперед) произносить звуки [и-у] (5–10 раз выполнить переключения).

3. Упражнения для языка:

а) "Сделай язык широким": из положения "Забор" – "Окно" – "Мост" – "Лопата" – положить язык на нижнюю губу.

Цель: выработать умение удерживать язык в спокойном, расслабленном состоянии.

б) "Наказать непослушный язычок" (скажи: "па-па-па, пя-пя-пя") – губами шлепать по языку из положения "Лопата".

в) "Покусаем язычок": из положения "Забор" – "Окно" – "Мост" – "Лопата" – от кончика языка до середины покусываем выдвигаемый вперед язык.

Цель: расслабление мышц языка.

г) "Мост" – язык лежит плоско на дне ротовой полости.

д) "Почистим зубы" – из положения "Мост" выполнять движения языком сверху вниз по зубам.

Цель: удерживание широкого кончика языка за нижними резцами.

е) Из положения "Лопата" дуть по языку в бутылочку, бутылочку держать, приложив к подбородку, край ее горлышка у нижней губы.

ж) Из положения "Мост" – дуть в маленькую бутылочку, чтобы она "пела" (свист). Бутылочку держать, как в предыдущем упражнении.

Цель: выработать целенаправленный сильный выдох.

При отработке артикуляционных укладов эффективен прием обыгрывания артикуляционных движений или поз. Можно использовать небольшие стихотворения или сказки "о веселом язычке" с опорой на наглядность. Игровые артикуляционные упражнения направлены не только на создание положительного эмоционального фона, но и на длительность их выполнения. Например, делая упражнение "Чашечка" (сложить язык чашечкой, сохранить ее, чтобы она не упала и не разбилась), ребенок должен удержать артикуляционную позу 10 – 15 секунд.

"Полянка" (Рисунок №5)

Упражнение направлено на отработку произнесения звуков [Ц], [Ч], [Ж]. Понадобится игровое поле с изображением цветов.

Ребенок должен перелететь с цветка на цветок, имитируя жужжание – для звука [Ж]; перепрыгнуть с цветка на цветок со звукоподражанием – для [Ц] и [Ч].

Рисунок №5 Рисунок №6

"Узоры" (Рисунок №6)

Упражнение направлено на дифференциацию звуков [З]–[Ж]. Понадобится игровое поле, разделенное пополам по горизонтали: верх – владения жука, низ – комара. Ребенок должен жужжать, залетая к жуку, и звенеть – к комару. Фишка (палец) по ходу узора движется только при правильном произнесении звуков.

Для преодоления трудностей переключения с одного положения языка на другое нами использовались артикуляторные сказки, в которых освоение артикуляторных поз осуществляется в игре. Идея артикуляторной сказки заключается в выполнении серии движений, что является по сравнению с артикуляционной гимнастикой более сложным заданием, так же они формируют навык переключения с одного движения на другое в разных темпах и ритмах.Артикуляторная сказка "Про гнома" (для освоения свистящих звуков).

Жил – был веселый гном с белой бородой.
Проснулся он однажды утром, посмотрел на часы. "Тик-так, вставать пора. Тик-так, гулять пора!" – пели часы.	"Часики" – раздвинуть губы в улыбку, двигать кончиком языка вправо-влево.
Гном вскочил, сделал зарядку: вверх-вниз, вверх-вниз, поднимал он руки,	Двигать кончиком языка вверх-вниз
Поел вкусного варенья и побежал гулять.	"Варенье" – передним краем языка облизать верхнюю губу, делая языком сверху вниз, затем втянуть язык в рот, к центру неба.
Перелез через забор,	"Забор" – зубы сомкнуты. Губы в улыбке. Верхние и нижние резцы видны.
Скатился с горки и вдруг увидел красивую бабочку.	"Горка" – губы в улыбке. Широкий кончик языка упирается в основание нижних резцов. Спинка языка выгибается, затем выравнивается.
Бабочка села ему на нос. Гном поморщился, бабочка и не подумала улетать.	Нос поморщить
Гном попытался сдуть ее с носа. Так сбабочкой он играл целый день.	Язык "Лопатой", подуть на кончик языка
Наступил вечер. Гном скатился с горки, перелез через забор и вернулся в дом.
Открыл кран, пустил воду, послушал, как она поет свою песенку,	Произнести звук С-С-С-С
Умылся, почистил зубы,	"Щетка" – кончиком языка погладить нижние зубы
Задул на ночь свечу	"Трубочка" – зубы сомкнуты. Губы округленны и вытянуты вперед.
И лег спать.	"Лопата" – положить широкий передний край языка на нижнюю губу и удерживать его в таком положении.

Рисунок 10

Согласно предложенной схеме, если звук отсутствует в речи, то постановка проводится по модели, если у ребенка искаженное произношение звука, то модель отсутствует, так как нет такого артикуляционного уклада в фонетической системе русского языка. Если звук заменяется, то данный факт может свидетельствовать о первичном или вторичном нарушении фонематического слуха и работу по дифференциации звуков надо проводить особенно тщательно. Ведь хорошо развитый фонематический слух является важным компонентом полноценного формирования произносительных навыков.

Поэтому коррекционную работу при постановке звука необходимо проводить совместно с развитием фонематического слуха.

Ребенок, не различив на слух какой-либо звук, может воспользоваться зрительной подсказкой в виде модели. Модели артикуляции звуков воссоздают образ положения органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звуков. Работа с моделями артикуляции звуков предполагает тщательное предварительное изучение ребенком строения органов артикуляционного аппарата. Обратить внимание ребенка на подвижные и неподвижные органы. Какие движения могут совершать губы, язычок, научить ощущать работу голосовых складок, характер выдыхаемой воздушной струи. Перед постановкой каждого звука так же тщательно проанализировать положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. Рассмотрим применение моделей артикуляции при исправлении нарушений произношения в группе шипящих звуков [Ш].

Ребенку объясняется правильная артикуляция звука на примере артикуляционного профиля и вводится его модель артикуляции. Ребенок должен понять, что для того, чтобы правильно произнести звук [Ш], необходимо округлить губы и вытянуть их "трубочкой" – на модели это круг. Большая стрелка вверх – язык поднят, кончик языка за альвеолами – на модели (.) в верху круга. Когда ребенок воспроизвел нужный артикуляционный уклад, просят пустить "ветерок". Слышится звук [Ш].

Если ребенок заменяет звуки, то в коррекционную работу включаем упражнения по развитию фонематического слуха. Модель служит наглядной опорой, постоянно "напоминая" артикуляцию заменяемого звука, помогает их различению. Сравнивая по моделям заменяемые звуки, ребенок находит отличия в их графике. Это различие и является зрительной опорой, помогающей дифференциации звука.

Например, звук [Ш] заменяется на звук [С], свистящий парасигматизм.

Модель артикуляции звука [С] Модель артикуляции звука [Ш]Объясняем различие в произнесении этих звуков на примере моделей.

ГУБЫ. При произнесении звука [С] губы в улыбке – на модели прямоугольник, а при произнесении звука [ш] губы округлены – на модели круг.ЯЗЫК. При произнесении звука [С] кончик языка у нижних резцов под прямоугольником, а при произнесении звука [Ш] язык поднят за альвеолы в верху круга, направление стрелки показывает движение языка вверх.

Звуки [С] и [Ш] глухие – на моделях нет колокольчика, твердые.

Рассмотрим замену звука [Ш] звук [Ф], губно-зубной парасигматизм.

Модель артикуляции звука [Ш] Модель артикуляции звука [Ф]

Объясняем различие в произнесении этих звуков на примере моделей.ГУБЫ. При произнесении звука [Ш] губы округлены – на модели круг, а при произнесении звука [Ф] нижняя губа приближена к краям верхних резцов – на модели фигура, напоминающая дугу.

ЯЗЫК. При произнесении звука [Ш] кончик языка поднят за альвеолы – (.) в верху круга, направление стрелки показывает движение языка вверх, а при произнесении звука [Ф] кончик языка у нижних резцов, но оттянут назад – на модели (.) ниже фигуры.

Звуки [Ф] и [Ш] глухие – на моделях нет колокольчика, твердые.

В период постановки звуков дети учатся правильно воспринимать данный звук изолированно или в простейших звуковых сочетаниях; в период введения звука в речь дети учатся правильно узнавать и различать этот звук, как в легких, так и в более трудных сочетаниях (слогах, словах, фразах) а также анализировать весь звуковой состав слова.

Поэтому модели артикуляции звуков можно успешно применять при обучении детей грамоте.

Конспект индивидуального логопедического занятия

с детьми со стертой дизартрией.

Тема: Развитие звукового анализа;

1. Нормализация мышечного тонуса артикуляционного аппарата и мимической мускулатуры;

2. Нормализация моторики артикуляционного аппарата;

4. Развитие слухового внимания;

5. Формирование звукового анализа,

6. Развитие мелкой моторики;

Оборудование:

Карточки-сигналы, звуковая горка, (ширма), лист плотной шершавой бумаги.

Ход занятия

1. Организационный момент.

2. Нормализация мышечного тонуса мимической мускулатуры и мускулатуры артикуляционного аппарата.

Массаж лба.

Цель: укрепление и стимуляции лобных мышц;

Упражнение № 1.

Описание: поглаживание лба от середины к вискам.

Упражнение № 2.(рис. 1)

Описание: разминание лба от середины к вискам.

Упражнение № 3 (рис. 2)

Описание: растирание лба от середины к вискам.

Упражнение № 4.(рис. 3)

Описание: растирание лба от бровей к волосистой части головы.

рис. 1 рис. 2 рис. 3

Упражнение № 5.

Описание: проводится массаж точек, находящихся над линией бровей, от середины к периферии.

Массаж щек.

Цель: стимуляция мышц, поднимающих угол рта.

Описание: осуществляются вращательные поглаживающие движения по поверхности щек.

Массаж скуловой мышцы.

Упражнение № 1 (рис 4)

Цель: укрепление скуловой мышцы.

Описание: поглаживание скуловой мышцы от середины подбородка к мочкам ушей.

Упражнение № 2.(рис. 5)

Цель: активизация мышц, опускающих нижнюю губу и угол рта.

Описание: проводятся спиралевидные движения от середины подбородка к мочкам ушей.

Упражнение № 3.(рис. 6)

Цель: укрепление и активизация скуловых мышц и мышц, опускающих нижнюю губу и угол рта.

Описание: пощипывание скуловой мышцы от середины подбородка к мочкам ушей.

рис.4 рис.5 рис.6

Массаж губ.

Упражнение № 1.

Цель: укрепление мышц губ.(рис.7)

Описание: поглаживание губ от середины к углам.

Упражнение № 2.

Укрепление мышц губ.(рис 8)

Описание: разминание губ от середины к углам.

Упражнение № 3.

Цель: укрепление и активизация мышц губ.

Описание: пощипывание губ от середины к углам.(рис. 9)

Упражнение № 4.

Цель: стимуляция мышц губ.

Описание: похлопывание губ от середины к углам.(рис.10)

Рис.7 рис 8 рис 9 рис 10

Массаж языка.

Упражнение № 1.

Цель: укрепление и активизация продольных мышц языка.

Описание: поглаживание продольных мышц языка от корня к кончику языка.

Упражнение № 2. цель: укрепление продольных и поперечных мышц языка.

Описание: ритмичное надавливание на язык от корня к кончику.

Упражнение № 3.

Цель: укрепление мышц языка и увеличение подвижности языка.

Описание: проводится обкладывание языка от корня к кончику языка и по боковым краям языка.

Упражнение № 4.

Цель: укрепление и стимуляция поперечных мышц языка.

Описание: поглаживание языка из стороны в сторону, в направлении от корня языка к его кончику.

Упражнение № 5.

Цель: укрепление язычной мускулатуры.

Описание: разминание языка.

Нормализация моторики артикуляционного аппарата.

Выполнение ребенком статических подготовительных упражнений (при выполнении ребенок удерживает артикуляционную позу 10 – 15 секунд)

Упражнения: "Забор", "Окно", "Трубочка", "Мост", "Лопата" (упражнения выполняются перед зеркалом).

Поочередное выполнение артикуляционных упражнений с ориентировкой на карточки – сигналы (упражнения выполняются перед зеркалом).

Изолированное произнесение звука [А]:

Произнесение звука [А] с различной длительностью – дидактическая игра "Горка". Ребенку предлагается вместе со звуком [А] прокатиться по горке: при поднятии вверх – длительное произнесение звука [А], при спуске – короткое произнесение звука [А], задание выполняется с опорой на наглядность.

Развитие слухового внимания.

Логопед хлопает в ладоши (за ширмой) определенное количество раз, а ребенок произносит звук [А] столько раз, сколько раз хлопнул в ладоши логопед.

6. Формирование звукового анализа – выделение ударного звука в составе слога.

Логопед произносит слоги, в составе которых присутствует звук [А], ребенок должен поднять флажок, если услышит звук [А] в начале слога.

7. Развитие мелкой моторики рук – пальцевая гимнастика.

Логопед предлагает ребенку сконструировать лодку из бумаги. Логопед демонстрирует правильное выполнение задания, а затем ребенок выполняет задание без вмешательства логопеда (конструирование выполняется из плотной шершавой бумаги). Предварительно обучение проходило в группе.

Итог занятия.

Логопед спрашивает у ребенка, произношение какого звука они отрабатывали на занятии.

Артикуляционная гимнастика.

Статические упражнения

"Улыбочка".

Губы растянуты в улыбке, видны сомкнутые зубы. Удерживать губы в таком положении следует 10 – 15 секунд.

"Трубочка".

Губы сомкнуты и вытянуты в виде трубочки вперед. Удерживать губы в таком положении следует 10 – 15 секунд.(рис.1)

"Хоботок".

Губы плотно сомкнуты и с напряжением вытянуты вперёд как можно дальше. Удерживать губы в таком положении следует 10 секунд. (рис.2)

"Лопаточка".

Расслабленный широкий кончик языка положить на нижнюю губу и удерживать на счет от 1 до 10. Верхняя гуда приподнята, не касается поверхности языка. (рис.3)

рис.1 "Трубочка" рис.2 "Хоботок" рис.3 "Лопаточка"

"Иголочка".

Узкий кончик языка высунуть изо рта, не касаясь им губ. Удерживать его в таком положении на счёт от 1 до 10.

"Сердитая кошечка".

Рот приоткрыт, кончик языка упирается в нижние передние зубы, спинка языка приподнята, а боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Удерживать язык в таком положении на счёт от 1 до 10.

"Желобок".

Высунуть широкий язык изо рта, его боковые края загнуть вверх. Плавно дуть на кончик языка. Выполнять 3 –4 раза по 5 – 7 секунд.

Рот широко раскрыть, широкий кончик языка поставить за передние верхние зубы на бугорки, спинку немного прогнуть вперёд, боковые края прижать к верхним коренным зубам. Удерживать язык в таком положении на счёт от 1 до 10. Выполнять 2 – 3 раза.

"Чашечка".

Рот широко раскрыть, широкий кончик языка приподнять, подтянуть его к верхним зубам (но не касаться их), боковые края языка прикасаются к верхним коренным зубам. Удерживать язык в таком положении на счёт от 1 до 10. Выполнять 3 – 4 раза.

"Заборчик".

Зубы плотно сжаты, губы в положении улыбки. Выполнять 5 – 6 раз по 10 – 15 секунд.

Динамические упражнения.

"Утиный клювик".

Губы сложены трубочкой. Щеки втянуть, губы несколько расслабляются и производят смыкательные и размыкательные движения.

Рот приоткрыт, нижняя губа закрывает нижние зубы, а верхняя приподнимается, открывает верхние зубы. Затем положение губ меняется: нижняя губа опускается, открывая нижние зубы, а верхняя губа опускается, закрывая верхние зубы. Выполнять 5 – 6 раз.

"Лошадка".

Присосать кончик языка к нёбу. Пощёлкивание производится с изменением темпа (медленно – быстрее – очень быстро). Выполнять 10 – 15 раз.

Широко открыть рот. "Присосать" поверхность языка к нёбу, при этом сильно оттянуть вниз нижнюю челюсть. Выполнять 5 – 6 раз.(рис.4)

Широко открыть рот. Широким кончиком языка проводить по нёбу от верхних зубов до маленького язычка и обратно. Выполнять в медленном темпе 5 – 6 раз. (рис.7)

Рис.6 "Грибок" рис. 7 "Маляр"

Широко открыть рот. Языком с силой ударять в бугорки за верхними зубами. При этом ребенок произносит звук "д", подражая дятлу: д-д-д-д-д (15 – 20 секунд).

Рот чуть приоткрыт. Широким кончиком языка надо поглаживать бугорки за верхними зубами: назад – вперёд. Выполнять 20 – 25 раз.

"Прогони комарика".

Верхняя и нижняя губы прикасаются к высунутому кончику языка. Сильная воздушная струя, направленная на кончик языка, приводит его в движение – язык дрожит.

"Покусывание кончика языка".

Губы в положении улыбки. Покусывание кончика языка производится 8 – 10 раз.

"Катание шарика".

Губы сомкнуты, язык делает круговые движения (как бы вокруг губ) с внутренней стороны рта. Движения выполняются сначала по часовой стрелке (5 – 6 кругов); затем против часовой стрелки (5 – 6 кругов). Скорость движения языка можно менять.

Рот приоткрыт. "Узкий" язык движется от одного уголка рта к другому, стараясь не касаться губ. Упражнение проводится в медленном темпе под счёт педагога или сопровождается словами: тик-так, тик-так, тик-так. Время выполнения – 20 секунд.(рис. 8)

Рис.8 "Часики"

"Мясорубка".

Губы растянуты в улыбке, зубы плотно сжаты. Кончик языка протолкнуть между сжатыми зубами, при этом язык становится широким и тонким. Выдвинуть его вперед необходимо как можно дальше. Выполнять 3 – 4 раза.

Рот широко открыт, зубы разомкнуты, кончик языка упирается в нижние зубы. Спинка языка приподнимается и "выглядывает" из-за нижних зубов, затем она опускается, "прячется". Кончик языка при этом остается на прежнем месте. Выполнять 10 раз.

"Вкусное варенье".

Широким кончиком языка обнять верхнюю губу и убрать язык в полость рта. Рот при этом не закрывать. Выполнять 5 – 6 раз.

Рот открыт. Язык высунуть вперёд как можно дальше, напрячь и сделать узким. Узкий язык максимально выдвигать и убирать в глубь рта. Движения производятся в медленном темпе, выполнять 5 – 5 раз.

"Настроение".

Губы растянуты в улыбке, зубы заборчиком (хорошее настроение). Затем губы складываются трубочкой, зубы в прежнем положении. Мимика помогает ребенку принять рассерженный вид. Выполнять 5 раз (в конце обязательно улыбнуться).

1) Отработка звуков "С" и "З" – упражнения 1, 4, 7, 10, 12, 23, 24, 27.

2) Отработка звука "Ц" – упражнения 1, 4, 6, 7, 23, 24, 27.

3) Отработка звуков "Ш" и "Ж" – упражнения 2, 3, 9, 11, 13-16, 20, 21, 23, 25-27.

4) Отработка звука "Щ" – упражнения 1-4, 9, 15-17, 20, 23, 25-27.

5) Отработка звука "Ч" – упражнения 2, 4, 9, 15-17, 25.

6) Отработка звука "Р" – упражнения 1, 2, 8, 9, 13-20, 27.

7) Отработка звука "Л" – упражнения 1, 2, 5, 8, 13, 19-22, 26, 27.

Комплекс парадоксальной дыхательной гимнастики (по Стрельниковой)

Упражнение 1. "Ладошки"

Исходное положение: встать прямо, поднять ладошки на уровень лица, локти опустить.

Делать короткий, шумный, активный вдох носом и одновременно сжимать кулаки. Выдох плавный, свободный через нос или рот, пальцы разжать, кисти рук расслабить.

Упражнение 2. "Поясок"

Исходное положение: встать прямо, сжать кулаки, прижать их к поясу.

В момент короткого шумного вдоха носом с силой толкнуть кулаки к полу, как будто сбрасывая что-то с рук. Во время толчка кулаки разжать, пальцы растопырить. На выдохе вернуться в исходное положение.

Упражнение 3. "Поклон"

Слегка наклониться вперед, округлить спину, опустить голову и руки. Сделать короткий шумный вдох в конечной точке поклона ("понюхать пол"). Затем плавно, свободно выдыхая через нос или рот, вернуться в исходное положение. (рис.1)

Упражнение 4. "Кошка"

Исходное положение: встать прямо, кисти рук на уровне пояса, локти чуть согнуты.

Делать легкие пружинистые приседания, поворачивая туловище то влево, то вправо. При повороте с одновременным коротким шумным вдохом сделать руками "сбрасывающее" движение в сторону (как будто кошка хочет схватить птичку). На выдохе вернуться в исходное положение.(рис.2)

рис.1 "Поклон" рис. 2 "Кошка"

Упражнение 5. "Обними плечи"

Исходное положение: встать прямо, руки согнуть в локтях на уровне плеч, кистями друг к другу.

В момент короткого шумного вдоха носом обнять себя за плечи (руки должны двигаться параллельно). На выдохе вернуться в исходное положение.

Упражнение 6. "Большой маятник"

Исходное положение: встать прямо, руки опущены.

Слегка наклониться вперед, руки опустить к коленям – шумный вдох. Сразу же немного откинуться назад, чуть прогнувшись в пояснице, обнимая себя за плечи – еще один вдох. Выдох пассивный между двумя вдохами – движениями. Вернуться в исходное положение

Упражнение 7. "Повороты головы"

Исходное положение: встать прямо, руки опущены.

Повернуть голову вправо, сделать короткий шумный вдох. Без остановки повернуть голову влево, снова сделать короткий вдох слева. Выдох пассивный между вдохами.

Упражнение 8. "Ушки"

Исходное положение: встать прямо, смотреть перед собой.

Слегка наклонить голову к правому плечу – короткий шумный вдох носом. Затем наклонить голову влево – тоже вдох. Выдох пассивный между вдохами, наклоны делать без перерыва.

Упражнение 9. "Малый маятник"

Исходное положение: встать прямо, руки опущены.

Опустить голову вниз, посмотреть на пол – вдох. Откинуть голову вверх, посмотреть на потолок – тоже вдох. Выдох пассивный между вдохами, движения делаются без остановки. Шею не напрягать.

Упражнение 10. "Перекаты"

Исходное положение: правая нога впереди, левая – на расстоянии одного шага сзади. Тяжесть тела на обеих ногах.

Перенести тяжесть тела на впереди стоящую правую ногу. Слегка присесть на ней – вдох. Выпрямиться, перенести тяжесть тела на стоящую сзади левую ногу. Слегка присесть на ней – вдох. Между вдохами пассивный выдох. Упражнение выполнять 8 раз без остановки. Поменять ноги.(рис.3)

Упражнение 11. "Танцевальные шаги"

Исходное положение: встать прямо, руки опущены вдоль тела.

Поднять согнутую в колене правую ногу до уровня живота, слегка приседая на левой ноге – вдох. Вернуться в исходное положение – пассивный свободный выдох. Затем присесть на правой ноге, поднимая левую ногу – вдох. Выдох свободный после каждого вдоха. (рис.4)

рис. 3 рис. 4

Упражнения для развития речевого дыхания.

Сделав полный вдох, на выдохе произносить слогосочетания:

па, папа, па па па, па па па па;

па по, па по пу, па по пу пы, па по пу пы пэ;

папапопопупу, папапапопопопупупу.

Слогосочетания сначала следует произносить равноударно, ритмично, отрывисто. Затем сделать ударение на первый слог, последовательно перемещая его на второй, третий и т.д.

один, два;

один, два, три и т.д.

По аналогии с упражнением 2 перечислять дни недели, названия

месяцев, времен года.

4. Произносить считалку "Тридцать три Егорки" в умеренном темпе, равномерно распределяя выдох на порции по три слова. Почувствовав, что порция освоена, переходить на более длительные: вдох через 4, 5, 6 и т.д. "Егорок".

Как на горке, на пригорке (вдох)

Стоят 33 Егорки (вдох).

Один Егорка, два Егорки, три Егорки (вдох).

Четыре Егорки, пять Егорок, шесть Егорок (вдох) и т.д.

Необходимо следить, чтобы вдох расходовался не в паузах, а только на очередное сочетание слов.

Упражнение аналогично предыдущему.

Шли семеро стариков (вдох),

Говорили старики про горох (вдох).

Первый говорит: "Горох хорош!" (вдох)

Второй говорит: "Горох хорош!" (вдох) и т.д.

Наращивание слов в предложении.

Падает снег.

Тихо падает снег.

Тихо падает белый снег.

Тихо падает белый пушистый снег.

Далее в спокойном темпе отрабатывают длительное и равномерное распределение выдоха при произнесении скороговорок. Постепенно в речевой материал необходимо включать стихотворные тексты, которые должны сопровождаться членением на паузы, сначала после произнесения одной строчки, затем – двух, далее – куплета на одном выдохе.

При отработке речевого дыхания на материале скороговорок и стихотворных текстов сначала необходимо их заучить. Только потом можно переходить к тренировкам.

Упражнения по дифференциации ротового и носового выдохов.

Комплекс 1. Формирование фиксированного выдоха.

Широко открыть рот и спокойно подышать носом.

Закрыть одну ноздрю средним пальцем – вдох. Плавный выдох через другую ноздрю. Попеременно закрывать то левую, то правую ноздрю.

Вдох через слегка сомкнутые губы, плавный выдох через нос сначала без голоса, затем с голосом (м……).

Вдох широко открытым ртом, плавный выдох носом (рот не закрывать).

Вдох носом, плавный выдох ртом (рот широко открыть, язык на нижних зубах – как греют руки) сначала без голоса, затем с голосом (а…..).

Вдох носом, плавный выдох через неплотно сомкнутые губы (ф…..).

Вдох через нос, плавный выдох через углы рта, сначала через правый, затем через левый.

Вдох через нос, выдох – высунуть язык (он должен быть расслаблен), поднять к верхней губе, подуть на нос (сдувать ватку с носа).

Комплекс 2. Формирование форсированного выдоха.

2.1. Вдох – носом, выдох через нос толчками.

Вдох носом, выдох через неплотно сомкнутые губы толчкообразно, прерывисто, делая короткие промежутки (ф! ф! ф!)

Рот широко открыть, высунуть язык, вдох и выдох ртом толчкообразно, прерывисто (как дышит собака).

Вдох широко открытым ртом, толчкообразный выдох носом (рот не закрывать).

Выдох через слегка сомкнутые губы, толчкообразный выдох через нос сначала без голоса, затем с голосом (м! м! м!).

Вдох через нос, толчкообразный выдох через углы рта, сначала через правый, затем через левый.

Губы трубочкой вытянуты вперед. Вдох носом, толчкообразный выдох через "трубочку" (у! у! у!)

Комплекс 3. Формирование умения сочетать фиксированный и форсированный выдохи.

Вдох носом, удлиненный выдох с усилением в конце (ф…ф! ф!).

Вдох носом, толчкообразный выдох, в конце переходящий в плавный выдох (ф! ф! ф…).

Губы трубочкой вытянуты вперед. Вдох носом, удлиненный выдох через "трубочку" с усилением в конце (у…у! у!).

Губы трубочкой вытянуты вперед. Вдох носом, толчкообразный выдох, в конце переходящий в плавный выдох (у! у! у…).

Вдох через слегка сомкнутые губы, удлиненный выдох через нос с усилением в конце с голосом (м…м! м!).

Вдох через слегка сомкнутые губы, толчкообразный выдох, в конце переходящий в плавный выдох (м! м! м…).

Губы в улыбке. Вдох носом, удлиненный выдох через рот (с…с! с!).

Губы в улыбке. Вдох носом, толчкообразный выдох, в конце переходящий в плавный выдох (с! с! с…).

Вдох носом. Длительно произносить звук "ш" с усилением в конце (ш…ш! ш!). Вдох носом. Кратко произносить звук "ш", удлинить выдох в конце произнесения (ш! ш! ш…).

Удлинение произнесения звуков (при средней силе голоса).

Прямой счет от 1 до 5 с постепенным усилением голоса.

Обратный счёт от 5 до 1 с постепенным ослаблением голоса.

Называние дней недели с постепенным усилением и последующим ослаблением силы голоса, произнесение предложений с изменением силы голоса.

Проговаривание стихотворений с изменением силы голоса.

Проводятся путем подражания звучанию различной высоты с опорой на движения руки и графические изображения.

Тоже с гласными А, И, О, Э

АУ АУ АУ АУ

АУ АУ АУ АУ

Тоже с сочетаниями УИ, ЭУ, АУИ, ОУИ, ЭУИ.

ЗА ЗА ЗА ЗА

ЗА ЗА ЗА ЗА

Тоже со слогами БА, ДА, АЗА.

4. "Укачивание" (имитация укачивания ребенка).

А А А А А А А

А А А А А А

Тоже со звуками О, У, М.

5. Проговаривание стихотворений, соблюдая изменения голоса по высоте.

Бьют часы,

Бьют часы: динь – дан дон.

На дереве, на веточках

воробышки сидят:

"Чирик чирик, чирик чирик,

Чирик чирик, кричат.

6. Пропевание знакомых мелодий без слов, изменяя высоту слов.

Конспекты совместных занятий "Виды работ при коррекции речевых нарушений" подготовительная к школе группа.

Цели занятия:

* Закрепление навыков правильного звукопроизношения.

* Развитие слухового и зрительного внимания, восприятия.

* Продолжение работы над развитием фонематического слуха.

* Совершенствование навыков звукового анализа.

* Закрепление понятия предлог (маленькое слово);

* Совершенствование общей и мелкой моторики.

* Создание эмоционального контакта между родителями и детьми.

Каждый ребенок стоит рядом со своей мамой (папой, бабушкой).

Логопед. Сядет тот, кто назовет зимующую птицу.

Родители и дети по очереди называют зимующих птиц и садятся. Затем выполняется пальчиковая гимнастика "Пальчики поздоровались". Упражнение выполняют дети.

Массаж пальцев рук.

Дети выполняют массаж пальцев одной руки, а потом родители массируют им пальцы другой руки.

Раз, два, три, четыре, пять –

Вышли пальцы погулять.

Этот палец самый толстый,

Самый сильный и большой.

Массируется большой палец.

Этот палец для того,

Чтоб показывать его.

Массируется указательный палец.

Этот палец самый средний

И стоит он в середине.

Массируется средний палец.

Этот палец безымянный,

Избалованный он самый.

Массируется безымянный палец.

Этот палец, хоть и мал,

Очень ловок и удал.

Массируется мизинец.

Массаж лица.

Ребенок делает массаж себе сам, а потом его массирует родитель: рисует очки и гладит щечки.

Логопед: Нарисуем мы очёчки, А потом погладим щечки.

Артикуляционная гимнастика.

Дети и родители поворачиваются лицом друг к другу и вместе выполняют упражнения.

Логопед: Индюшата болботали,

Болботать они устали

Дети и родители: Блбл-бл.

Логопед: Дятел дерево долбил

Он жучков там находил.

Дети и родители: д-д-д.

Логопед: Барабанщик идет,

Собирайся, народ.

В барабан он стучит,

"Т-т-т"– говорит.

Дети и родители "Т-т-т".

Подвижная игра "Кот и мыши".

Один из родителей играет роль кота, а дети – мыши. Мыши разбегаются, кот их ловит.

Игра "Раз, два, три – маме букву напиши!"

Сначала ребенок печатает буквы на маминой ладошке, щеке, спине, а потом это задание выполняет мама.

* Два столба наискосок,

А между ними поясок. (А)

* Буква та наискосок

Прямеряла поясок,

Снизу вверх его тянула,

К правой ножке пристегнула. (И)

* Буква с толстеньким брюшком,

В кепке с длинным козырьком. (В)

* Букву ту в спортивном зале

Перекладиной назвали. (П)

* Буква в мачту превратилась,

И на судне очутилась. (Т)

* Эта буква как насест:

Есть где курочке присесть. (Н)

Игра "Поезд".

Это игра на закрепление предложно-падежных конструкций; дифференциацию предлогов над, под, в. На столе разложены картинки, дети с родителями рассматривают их и составляют предложения с любыми предлогами. Если ребенок допускает ошибку при определении символа предлога, то родитель ему помогает.

Игра "Отгадай слово".

Необходимо, определив второй звук в словах, назвать получившееся слово. Например: осы, мышка, снег – сын. Потом нужно назвать родственные слова: сынок, сыночек, сынишка, сыновний. Затем дети пишут слова, используя азбуку телодвижений, а родители отгадывают их: сын – сон – сок – сук – суп.

Подведение итогов

Отмечается успешное сотрудничество родителей и детей.

Конспект фонетического занятия. Звуки С-Ш.

–Закрепить навыки правильного произношения звуков С – Ш.

–Учить различать на слух звуки С – Ш.

–Развивать навыки звукового анализа и синтеза.

–Закрепить навыки послогового чтения.

–Закрепить навыка словообразования.

Оборудование:

– сюжетные картинки со стихами-шутками

–доска и цветной мел.

–предметные картинки,

–карточки домино,

– сюжетные картинки,

Организационный момент

Логопед: Первым сядет тот, кто отгадает загадку и назовет первый

звук в слове-отгадке.

Зимой лежал, лежал,

Весной в речку побежал. (снег)

Логопед: Вторым сядет тот, кто отгадает другую загадку и назовет первый звук в слове-отгадке.

Что за подруги, без которых

Зимой из дома не выйдешь. (шуба, шапка)

Ход занятия:

Упражнение 1.

Логопед: Сегодня моим помощником будет_____; размести картинки на фланелеграфе. Слушайте мое задание:

–отберите только те картинки, которые я назову,

– назовите их,

– поставьте картинки к соответствующим буквам.

1.Санки, улитка, шкаф.

2. Антенна, свитер, шарф.

3. Шоры, самолет, ананас.

Логопед: Первым задание выполнит мой помощник ______ ________ выбери того, кто будет выполнять задание следующим. Давайте четко и правильно повторим первые звуки в этих словах. Кто догадался, какие согласные звуки мы будем сегодня четко произносить. (С – Ш)

Упражнение 2. "Сравни звуки С – Ш"

Уточнение правильного положения языка при произнесении звуков С-Ш.

Логопед: _____, произнеси звук С. Где находится язычок? (внизу) _____ произнеси звук Ш. Где находится язычок? (вверху)

Логопед: Моя кисть – это наш язык. Если пальчики опущены вниз, произносим слог СА, если пальцы (язык) подняты вверх – ША.

Логопед меняет положение руки.

Дети: Са – Ша – Са – Са – Ша – Ша

Упражнение З.

Логопед: Повторите четко и правильно чистоговорки:

Са-са-са в лесу бегает лиса,

Ша-ша-ша – мама моет малыша,

Шу-шу-шу – я письмо пишу,

Су-су-су – холодно в лесу

Упражнение 4. Игра "Наоборот".

Появляется волшебное дерево.

Логопед: На волшебном дереве выросли картинки. А на них нарисованы разные предметы. Внимательно послушайте мое задание:

тот, кого я назову, найдет

– предмет, в названии которого есть звук С,

– предмет, в названии которого есть звук Ш,

– назовет эти предметы, выделяя звуки С – Ш.

Пример: Я буду искать транспорт – машина, самолет.

Логопед: _____ будет искать мебель (шкаф, стол, кресло)

Одежду (рубашка, носки, шляпа...).

Животных (собака, лошадь, слон)

Логопед: А сейчас я узнаю, кто из вас самый внимательный, кто запомнил, какие картинки мы снимали с дерева.

Упражнение 5. Игра "Домино".

Дети садятся на ковер в кружок.

Логопед: Правила игры: дружат только те слова, у которых одинаковы звуки С или Ш. Называем эти слова, выделяем звуки С и Ш.

Упражнение 6. "Говорящие картинки".

Логопед: давайте заглянем в музыкальную гостиную. Послушаем музык тихую и громкую.

дети подходят к дивану, логопед играет на фортепиано.

Логопед: под тихую музыку каждый берет по одной маленькой картинке, под громкую – по одной большой. Составьте предложения

со своими картинками.

Логопед: Сейчас узнаем, кто из вас самый внимательный. Кто запомнил слова со звуком С, со звуком Ш.

Физкультминутка.

Логопед: давайте расскажем и покажем стихи руками.

"Снеговик".

Давай, дружок, смелей, дружок,

Кати по снегу свой снежок

Он превратится в толстый ком,

И станет ком снеговиком.

Его улыбка так светла

два глаза... шляпа... нос... метла...

Но солнце припечет слегка –

Увы!. – и нет снеговика.

Под торжественную музыку дети делают круг почета и садятся на свои места.

Упражнение 7. Чтение слогов.

Логопед: Возьмите абаки. Я буду диктовать вам слоги и слова, а вы будете составлять их на своих абаках.

СА – ШО – СУ – СЫ – ША

ШУ – САША – СУША – СУШУ

Дети читают слоги и слова. Составляют предложения со словом

Упражнение 8. Сравнить слова, отличающиеся одним звуком.

Логопед: дети, что такое МИСКА? А кто такой МИШКА?

Появляются картинки

Логопед: Послушайте, как я произношу эти слова:

МИСКА – МИШКА.

Все ли звуки одинаковы в этих словах?

Дети: В слове МИСКА есть звук С, а в слове МИШКА звук Ш.

Логопед: А остальные звуки в этих словах одинаковые или разные?

Начертит схему слова МИСКА, ______ начертит схему слова МИШКА.

Доска делится пополам, дети чертят схему, сравнивают звуковой со-

став слов.

Вывод: Все звуки в словах одинаковые, кроме звуков С и Ш.

Логопед: Мы изменили один звук в слове, и получилось новое слово.

Упражнение 9. "Путаница".

Логопед: Послушайте, что напутал Незнайка. Исправьте его.

Сладко спит в берлоге МИСКА,

На столе с салатом МИШКА.

Положили в плошку КАСКУ

Надевал пожарный КАШКУ

Логопед: Сегодня мы с вами учились четко и правильно произносить и различать на слух согласные звуки С и Ш.

Упражнение 10.

Логопед: Замените звук С на звук Ш, какое новое слово получилось – назовите.

Сутки – Шутки

Скала – Шкала

Сок – Шок

Споры – Шпоры

ваС – ваШ

наС – наШ

Дети строятся парами, уходят под торжественную музыку.

Конспект занятия с играми и упражнениями

по развитию мелкой моторики и графических навыков

Тема: Строим забор.

1.формировать и совершенствовать мелкую моторику пальцев рук.

Закреплять умение правильно держать карандаш, ручку, фломастер, используя самомассаж, игры, упражнения.

Закрепить понятия слева направо, сверху вниз, понятие вертикальные линии.

Развитие зрительно – моторных координаций.

Формировать навыки учебной деятельности: умение слушать и понимать словесные установки педагога.

Оборудование: резинки на руку, карандаши неотточенные по 2 на каждого ребенка, фасоль по 10 штук, тарелочки по 3 штуки, деревянные счетные палочки, отточенные карандаши ТМ, цветные карандаши, демонстрационный лист №3, раздаточный лист №3.

Перед началом занятия познакомить детей с лежащими на столе предметами.

Ход занятия.

Дети, сегодня мы будем играть с карандашами, счетными палочками, фасолью и нашими пальчиками и будем рисовать.

Начнем с упражнения "Дружба"

Дружат в нашей группе Пальцы обеих рук ритмично соединя-

Девочки и мальчики ются в замок.

С вами мы подружим Ритмичное касание пальцев обеих рук.

Маленькие пальчики.

Раз, два, три, четыре, пять- Поочередное касание пальцев обеих

Раз, два, три, четыре, пять-

(повторить два раза)

По окончании упражнений дети надевают резинку на правую руку и играют с карандашами.

Игра – упражнение 1.

Возьмите, пожалуйста, два неотточенных карандаша, зажмите между ладонями и потрите их. Послушайте, как они шумят. Разогреем ладошки. "Пошумим" у правого уха, у левого. А теперь я послушаю, как они шумят у вас (наклоняюсь то к одному, то к другому ребенку).

Игра – упражнение 2.

Поиграем с ладошками. Прижмите ладони друг к другу. Пальцы рук соединены вместе и направлены вверх. Покачайте сложенными ладонями влево – вправо (повторить 4 раза) опустить руки, встряхнуть ими.

Игра – упражнение 3.

А сейчас мы поиграем в другую игру. Называется она "Мячики". Сначала изображаем маленькие мячи, потом большие мячи. При изображении маленького мяча пальцы рук расслабленны, а большого мяча – напряжены (повторить 3 раза).

Игра – упражнение 4.

Поставьте локти на стол. Возьмите один карандаш тремя пальцами правой и другой карандаш тремя пальцами левой руки и покрутите его вперед и назад (повторить 2 раза); положить карандаши, опустить руки и встряхнуть ими.

Игра – упражнение5.

Поиграем с фасолью. Правой рукой переложите фасоль из одной тарелки в другую. Брать ее нужно по одной штучке. Левой рукой переложите фасоль обратно. А теперь одновременно правой и левой руками возьмите фасоль по одной штучке и разложите в две тарелки. Молодцы! А из двух тарелок одновременно правой и левой руками сложите фасоль по одной штучке обратно.

Физминутка.

Отдых наш – физкультминутка,

Занимай свои места!

Шаг на месте левой, правой,

Раз и два, раз и два!

Прямо спину все держите.

Раз и два, раз и два!

И под ноги не смотрите.

Раз и два, раз и два!

(повторить 2 раза)

Игра – упражнение 6.

А сейчас мы поиграем со счетными палочками. Игра называется "Строим забор".

Показываю детям на демонстрационном пособии, как правильно нужно выложить "забор".

- "Забор" будем "строить" слева направо от домика. Брать нужно по одной палочке правой рукой и выкладывать их на полоску на расстоянии друг от друга.

После объяснения дети выполняют задание на своем раздаточном материале. Выложенный "забор" они собирают левой рукой по одной палочке так же слева направо от домика.

После игры обращаю внимание детей на демонстрационный лист и предлагаю нарисовать забор на раздаточном листе.

Рисовать забор будем слева направо от домика. Проводить вертикальные линии сверху вниз от верхней полоски к нижней, не заходя за них (свое объяснение сопровождаю показом). Дети берут отточенные карандаши и рисуют на раздаточном материале.

В конце занятия дети рисуют на свободную тему.

Тема "Постановка звука С".

(индивидуальное занятие)

– Познакомить детей с правильной артикуляцией звука С.

– Учить характеризовать его по акустическим и артикуляционным признакам

– Учить узнавать звук С среди других звуков.

– Развивать артикуляционную моторику

– Воспитывать у детей привычку аккуратно обращаться с раздаточным материалом.

Ход занятия.

1. Организационный момент.

В словах на С повсюду свист,

Он слышен здесь прекрасно:

СОБАКА, СУМКА, САХАР,ЛИСТ.

Теперь тебе все ясно?

Так ветер осенью свистит,

Стучась в окно с разбегу,

И свистом словно говорит:

"Насыплю скоро снегу"!

2. Звери пришли показать, как правильно произносить звук С.

Губы улыбаются, зубы сближены, широкий кончик языка упирается в нижние зубы; спинка языка приподнимается к переднему краю неба (альвеолам) и образуют узкую щель. Боковые края плотно прижимаются к коренным зубам, по середине образуется желобок, по которому проходит воздух и выходит между зубами.

3. Рассматривание артикуляционного профиля.

4. Я тебе буду произносить звуки, а ты хлопнешь в ладоши, если услышишь звук С: Ш, С, З, Ж, С, Ч, Щ.

5. Подготовительные упражнения.

Покажи, кого я назову: две куклы САНЯ и АНЯ.

Слегка улыбаясь продувать воздух, не слишком сильно по желобку, дуют в бутылочку.

6. Упражнение для губ: растянуть губы в улыбке до предела и удержать в напряженном положении.

7. Упражнение для развития воздушной струи: "Ветерок" с силой выдувать воздух, не раздувая щек (проверять ладонью)

8.Упражнение для языка: "Лопатка". Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на нижнюю губу.

Лопата копала, копала, копала

Потом улеглась, видно очень устала.

Конспект подгруппового занятия

" Автоматизация звука Л в словах и предложениях"

–Автоматизировать звук Л в словах и предложениях.

–Обогащать словарь детей – учить использовать слова-антонимы, синонимы.

–Закрепить умение употреблять глаголы, при составлении простых предложений.

–Развивать мышление детей.

–Воспитывать у детей аккуратность при использовании раздаточного материала.

Ход занятия:

организационный момент.

На овчарку он похож,

Что ни зуб, то острый нож!

Он бежит, оскалив пасть,

На овцу готов напасть!

образец правильной речи.

Шел охотник на охоту,

Увидал в кустах кого-то.

Он затвором щелк да щелк-

И на снимке вышел волк.

артикуляционная гимнастика.

Общее расслабление:

- "волчата выглядывают из домика" – положение языка вперед

- "волчата ищут маму" – язык вправо-влево

Массаж лица и шеи.

Мимические упражнения

- "волчата огорчены – мама не идет"

- "волчата слушают внимательно"

- "увидели маму"

Упражнения для губ и языка.

"Улыбка", "Качели"

"Лошадка"

Упражнения на дыхание "Волк бегал за добычей" – тяжелое дыхание, вдох носом, выдох ртом.

волк учит волчат говорить звук Л

Губы растянуты, язык поднимается вверх и падает, воздух теплый (используем таблицу)

связь с буквой, написание буквы Л с помощью медной проволоки.

6. физминутка.

Покажи, как волк готовится к прыжку, прыгает, скачет, бежит, крадется.

7.автоматизация звука Л через формирование и расширение семантического поля.

Чтобы волчата не боялись оставаться одни, волчица поможет им найти друзей – слова-действия.

*Что надо делать, когда увидите добычу:

Насторожиться

Приготовиться

Прыгнуть

*Скажи наоборот:

Большой

Маленький

*Как в сказках называют волка? (волчище – серый хвостище; куманек; разбойник; серый волк зубами щелк).

*Подвижная игра "Волк и овцы"

Составить предложение со словом ВОЛК, записать с помощью схемы.

Итог занятия.

Конспект фронтального занятия.

Дифференциация звуков К –Х. Буквы К, Х.

Коррекционно-образовательные:

Учить детей давать сравнительную характеристику звуков К –Х;

Формировать умение образовывать уменьшительно-ласкательную форму существительных;

Коррекционно-развивающие:

Учить детей дифференцировать звуки К –Х в слогах, словах, предложениях;

Развивать звуковой анализ и синтез;

Развивать фонематические процессы;

Развивать функцию словоизменения;

Коррекционно-воспитательная:

Воспитывать у детей любовь к птицам и учить заботиться о них.

Оборудование: схемы с изображением частей тела птиц, картинки со звуками К, Х и птицами, наборы для составления схем, разрезная азбука.

1. Упражнение на расслабление.

Предлагаю детям образовать круг и взяться за руки. Объясняю, что один из детей должен пожать руку своему соседу справа, тот – передать рукопожатие следующему ребенку и т.д., пока круг не замкнется, т.е. пока рукопожатие не вернется (с левой стороны) к тому, кто его начал. После этого прошу детей пройти на свои места.

2. Организационный момент.

Вспомнить названия перелетных птиц.

Каких перелетных птиц вы знаете?

Почему они называются перелетными?

3. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики. Работа по развитию дыхания и голоса.

*развитие общей моторики "Кукушка"

У леса на опушке,

Высоко на суку,

С утра поет кукушка:

Ку-ку! Ку-ку! Ку-ку!

(на носочках, руки вверх)

Внизу бежит речонка

По желтому песку.

Поет кукушка звонко:

Ку-ку! Ку-ку! Ку-ку!

(присели, волны руками)

Зеленые лягушки

Попрыгали в реку.

Поет им в след кукушка:

Ку-ку! Ку-ку! Ку-ку!

(на корточках подпрыгивают как лягушки)

*развитие мелкой моторики "Птичка"

(поочередное загибание пальцев, начиная с большого)

Эта птичка – соловей,

Эта птичка – воробей,

Эта птичка – совушка,

Сонная головушка.

Эта птичка – свиристель,

Эта птичка – коростель.

Эта птичка злой орлан.

Птички, птички, по домам!

*массаж лица "Наступили холода"

Наступили холода!

(растирание надбровных дуг)

Превратилась в лед вода!

(растирание крыльев носа)

Подскользнулся я на льду!

(растирание ушных раковин)

*развитие артикуляционной моторики. Упражнения:

Для челюсти: открыть и закрыть рот;

Для губ: покусать нижнюю губу; покусать верхнюю губу; пошлепать губами;

Для языка: поднять кончик языка на верхнюю губу. Опустить на нижнюю.

Исходное положение стоя. "Ранним осенним утром такой свежий воздух!" выполнить вдох ртом и выдох носом.

Упражнения по развитию произношения и обучению грамоте.

объявление темы.

Сегодня мы с вами будем учиться различать звуки К и Х.

акустико-артикуляционный образ звуков.

Звук Х – согласный, твердый, глухой, обозначаем фишкой синего цвета.

Звук К – согласный, твердый, глухой, обозначаем фишкой синего цвета.

Предложить положить руку на горло и произнести эти звуки в слух.

Чем отличаются звуки К и Х? (подвести детей к ответу: при звуке К голосовые связки смыкаются и напрягаются, при звуке Х – они расслаблены, мы их не чувствуем)

развитие фонематического слуха. Игра "Чудо-дерево"

украсить дерево картинками, в названии которых имеются звуки К, Х. детям объясняют, что у березы листики облетели и ее надо украсить картинками.

4)связь звуков и букв.

На что похожа буква К? на что похожа буква Х?

Предложить выложить на столе буквы при помощи спичек.

5)дифференциация звука в слогах, словах предложениях.

Игра "Замени звук". Что получится, если звук К заменить на звук Х.

КА-ХА КЭ-ХЭ

КО-ХО КЫ – ХЫ

Звуковой анализ слов: МУХА, МУКА.

Составление предложений со словами МУХА, МУКА. Анализ предложений с графической записью.

Произнесение чистоговорки:

Села муха на окошко,

Съела муха хлеба крошку.

Физкультминутка.

Выполнение движений по тексту.

КА-ка-ка – я устал слегка.

Ох-ох-ох –соберем горох.

Ко-ко-ко – руки высоко.

Ух-ух-ух – рубим во весь дух.

Упражнения по развитию лексико-грамматической стороны речи.

Отгадывание загадки: "Как называются птичий дом?"

Рассматривание картинки с изображением птицы. Показать и назвать части тела птицы: голова, шея, крылья, хвост, ноги, туловище, клюв. Отметить особенность: у всех птиц есть перья, крылья, клюв.

Игра "Назови ласково"

Голова – головка хвост – хвостик

Шея – шейка ноги – ножки

Крылья – крылышки клюв – клювик

Итог занятия и оценка работы детей.

Какие звуки мы сегодня учились различать?

Назовите части тела птицы, в которых присутствуют звуки К, Х.

8. Домашнее задание для закрепления на рабочих листах.

Модели артикуляции

Литература

1 Архипова Е.Ф. стертая дизартрия у детей: учеб. Пособие для студентов вузов/ Е.Ф.Архипова.-М.:АСТ:Астрель: ХРАНИТЕЛЬ,2006.

2. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии Е.Ф.Архипова. – М.: АСТ:Астрель, 2010.

З. Е.Ф.Архипова Логопедический массаж при дизартрии Е.Ф.Архипова, – М.:

АСТ:Астрель; Владимир: ВКТ,2010.

4. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СП6.: детство-пресс, 2001.

5. Белова – Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста. Нарушение речи у дошкольников. – М.,

6. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Нарушение речи у дошкольников. – М.: Астрелъ, 2002.

7. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Библио, 2004.

8. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – М.: СП6., Библиополис, 2004

9. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.: Глобус, 1997.

10. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.:

Бибиоглобус, 2003.

11. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М Лифанова. М.:

Просвещение, 2005.

12. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

14. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М.: Хранитель, 1992.

15. Городилова В.И. Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: обучение и устранение недостатков. Сб. Упражнений по устранению недостатков. М.: СП6,

Аквариум, дельта, 2005

16. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СП6., 1998.

17.Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии II Вопросы логопедии, – М., 1982.

18. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М.. 2000. Т 1–2.

19. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

20. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся М., 2006

21. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. – М., 2002.

22. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Спб, 1990.

23. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи: М, 2004.

24. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

25.Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психолингвистических исследованиях. – Калинин, 2004.

26. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. – М.: Астрель, 2002

27. Зикеев А.Т. Основные коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второй ступени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности.// дефектология, 2007, К 5.

28. Исследование речевого мышления в психолингвистике./ Под ред. Е.Ф.Тарасова – М.: Омский глобус, 2005.

29. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. – Минск, 2004.

30. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной

деятельности).–М.,2003.

31. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии II дефектология. – 2006. – ЗГ 5–С. 10-14

32. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

33. Коноваленко В.В., Коноваленко СВ. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.

34. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР ("Осень", "Зима", "Весна", "Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна"). – М.: Гном и д, 2000-2001.

35. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.–М.:Гномид,2001.

36. Коновалекко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.

37КоноваленкоВ.В., КоноваленкоС.В. Индивидуально – подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. Пособие для логопедов. – М.:"Гном – Пресс", 1999. – 139 с.

38. Киселева В.А. Дифференциальная диагностика дислалии и стертых форм дизартрии // Школа здоровья. – 1996. – №3.

39. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.,